Quaderno della Ricerca #17 by Loescher Editore

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Sillabo e descrittori dall’alfabetizzazione all’A1 Il volume, risultato di una ricerca condotta negli ultimi due anni, presenta descrittori e sillabo per livelli antecedenti al primo contatto previsto dal Quadro Comune Europeo, fino al livello A1 incluso. È rivolto a insegnanti e istituzioni impegnati nella predisposizione di percorsi di insegnamento dell’italiano in contesti migratori, con particolare attenzione alla cosiddetta “utenza debole”.

Fernanda Minuz insegna Lingua italiana presso la Johns Hopkins University – SAIS Europe. È autrice di manuali di lingua italiana e di pubblicazioni in didattica dell’italiano L2/LS nei campi dell’insegnamento per lo studio (università, formazione professionale, scuola secondaria) a gruppi speciali (sinofoni, immigrati con nulla o debole scolarità), nell’ambito dell’insegnamento a distanza, tra cui italiano L2 e alfabetizzazione in età adulta. Lorenzo Rocca ha maturato esperienza nell’insegnamento dell’italiano presso l’Università per Stranieri di Perugia, dove lavora al Centro per la Valutazione e le Certificazioni Linguistiche come elaboratore di item, formatore e responsabile della ricerca in contesti migratori. Coordinatore del gruppo ALTE–LAMI e di progetti europei, è autore delle Specificazioni del CELI e coautore dei Sillabi a cura degli enti certificatori. Chiara Sola ha insegnato Lingua italiana presso l’Università per Stranieri di Perugia. Dal 2011 collabora con il CVCL in progetti di ricerca sulla didattica e sulla valutazione in contesti migratori e nell’elaborazione degli esami CELI. Impegnata in corsi di Lingua italiana per adulti stranieri presso CTP-CPIA e terzo settore, ha maturato esperienza specifica con utenza analfabeta e debolmente scolarizzata. Attualmente insegna Lingua italiana presso il CLA dell’Università degli Studi di Perugia.

€ 12,50

ISBN 978-88-58-31670-2

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I Quaderni della Ricerca

Italiano L2 in contesti migratori Sillabo e descrittori dall’alfabetizzazione all’A1 Alessandro Borri, Fernanda Minuz, Lorenzo Rocca, Chiara Sola

Borri / ITALIANO L2 in contesti migratori

Alessandro Borri insegna Italiano, Storia e Geografia presso il Centro Territoriale Permanente di Castiglione dei Pepoli (Bologna). Ha maturato esperienza come coordinatore di progetti nazionali ed europei per l’insegnamento ad adulti. È autore e coautore di manuali e materiali di lingua italiana per stranieri nei campi dell’insegnamento per lo studio, multimediale e a distanza.

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNATAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 17, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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I Quaderni della Ricerca

Italiano L2 in contesti migratori Sillabo e descrittori dall’alfabetizzazione all’A1

Alessandro Borri, Fernanda Minuz, Lorenzo Rocca, Chiara Sola

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© Loescher Editore - Torino 2014 http://www.loescher.it © Edizioni La Linea – Bologna 2014 http://www.edizionilalinea.it La Linea Edu I diritti di elaborazione in qualsiasi forma o opera, di memorizzazione anche digitale su supporti di qualsiasi tipo (inclusi magnetici e ottici), di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche), i diritti di noleggio, di prestito e di traduzione sono riservati per tutti i paesi. L’acquisto della presente copia dell’opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti né li esaurisce.

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Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo: Loescher Editore Via Vittorio Amedeo II, 18 10121 Torino Fax 011 5654200 clienti@loescher.it Loescher Editore opera con sistema qualità certificato CERMET n. 1679-A secondo la norma UNI EN ISO 9001-2008

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Coordinamento editoriale: Laura Cavaleri, Manuela Iannotta, Andrea Ghezzi, Alessandro Menon Redazione: Andrea Ghezzi, Martina Prati Impaginazione: La Linea Progetto grafico: Fregi e Majuscole – Torino Copertina: Leftloft – Milano/New York Stampa: Tipografia Gravinese – Corso Vigevano, 46 10155 Torino

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Indice Prefazione Il punto di vista del CVCL ................................................................................. 5 di Giuliana Greco Bolli Introduzione........................................................................................................................8 Linee guida 1. I destinatari....................................................................................................................13 2. Gli apprendenti...............................................................................................................13 2.1 Competenze differenziate ....................................................................................14 2.2 Prealfabeti ............................................................................................................16 Profilo 1 2.3 Analfabeti .............................................................................................................16 Profilo 2 Profilo 3 Profilo 4 Profilo 5 Profilo 6 2.4 Debolmente alfabetizzati .....................................................................................19 Profilo 7 Profilo 8 Profilo 9 2.5 Alfabetizzati...........................................................................................................21 Profilo 10 Profilo 11 3. I quattro stadi ............................................................................................................... 25 4. Il monte orario............................................................................................................... 27 5. Il Sillabo: le aree tematiche ..........................................................................................28 Dominio personale Dominio pubblico Dominio professionale Dominio educativo 6. I descrittori ...................................................................................................................30 Tavole A Tavole B B1 - Funzioni comunicative B2 - Nozioni generali B3 - Nozioni specifiche B4 - Generi testuali B5 - Grammatica B6 - Fonetica e Ortografia Tavola C Lista di parole 7. La tavola sinottica ........................................................................................................ 36 8. Come usare il Sillabo ..................................................................................................... 37 8.1 Sillabo, metodologie e scelte didattiche .............................................................. 37 8.2 Esempio d’uso: costruire un modulo ................................................................... 38 Definire gli obiettivi (TTA, TSA) Selezionare i testi (TTB4, TSB4.5)

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Selezionare le funzioni comunicative (TTB1) Selezionare l’area tematica e il lessico (TTA, TSA5, TTB2, TTB3, TSB3.5, TTB6, Lista di parole) Selezionare i contenuti grammaticali (TTB5) 8.3 Esempio d’uso: progettare una lezione................................................................48 9. Sperimentazione .......................................................................................................... 54 9.1 Obiettivi ............................................................................................................... 54 9.2 Metodologia ......................................................................................................... 54 9.3 Partecipanti ......................................................................................................... 55 9.4 Analisi dei dati ..................................................................................................... 57 9.5 Conclusioni ..........................................................................................................64 Fonetica e Ortografia ......................................................................................................... 65 di Lidia Costamagna Riferimenti bibliografici .................................................................................................. 70 Tavole A ............................................................................................................................. 76 Tavola Trasversale A ..................................................................................................... 76 Tavole Specifiche A1-6 ..................................................................................................80 Tavole B .............................................................................................................................96 Tavola Trasversale B1.....................................................................................................96 Tavola Trasversale B2 ................................................................................................. 104 Tavola Trasversale B3 .................................................................................................. 112 Tavole Specifiche B3.1-6 ..............................................................................................122 Tavola Trasversale B4...................................................................................................134 Tavole Specifiche B4.1-6 ..............................................................................................134 Tavola Trasversale B5 ................................................................................................. 140 Tavola Trasversale B6 ..................................................................................................148 Tavola C ............................................................................................................................152 Tavola Trasversale C ....................................................................................................152 Lista di parole ..................................................................................................................158

Il libro è il risultato di una stretta collaborazione e di un intenso scambio di idee e competenze tra gli autori ed è, quindi, il prodotto di un autentico gruppo di lavoro. Tuttavia: · Alessandro Borri ha curato i profili 1-11 del § 2 delle Linee guida, i § 8.3 e 9 delle Linee guida e il livello Pre Alfa A1 nelle Tavole TTA, TSA, TTC e nella Lista di parole; · Fernanda Minuz ha curato i § 1, 2 (eccetto i profili), 8.1, 8.2 e il livello Alfa A1 nelle Tavole TTA, TSA, TTC e nella Lista di parole; il livello Pre A1 nelle Tavole TTC; · Lorenzo Rocca ha curato i § 3, 4, 5, 6, 7 e il livello Pre A1 nelle Tavole TTA e TSA; le Tavole TTB1, TTB2 e TTB4 e il livello Pre A1 nella Lista di parole; · Chiara Sola ha curato il livello A1 nelle Tavole TTA, TSA e nella Lista di parole. Inoltre, ha curato le Tavole TTB3, TSB3 e TTB5.

Gli autori ringraziano Lidia Costamagna per il prezioso contributo fornito nella sezione Fonetica e Ortografia e Giuliana Grego Bolli per la Prefazione, nonché per le indicazioni e i riferimenti suggeriti al gruppo di lavoro durante le varie fasi di elaborazione dell’opera.

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Prefazione di Giuliana Grego Bolli*

Il punto di vista del CVCL Quando è stato deciso con Fernanda Minuz e Lorenzo Rocca che avrei scritto io l’introduzione a questo lavoro ben fatto, importante e utile per i molti insegnanti – che mi auguro – lo vorranno utilizzare, ero ben consapevole del fatto che, in realtà, non mi fossi mai occupata nello specifico di quelli che sono i principali ambiti d’interesse del lavoro, vale a dire educazione degli adulti in contesto di migrazione e alfabetizzazione. Mi occupo piuttosto, tenacemente e da anni, di Language Testing, di processi valutativi, di qualità, di standard, di etica della valutazione, aspetto, quest’ultimo, particolarmente rilevante in contesto migratorio. Proprio iniziando a lavorare dieci anni fa a un modello di certificazione per studenti migranti, ho avvertito l’urgenza di trovare un filo conduttore, degli elementi di raccordo che leghino questi settori e ambiti, diversi fra loro per contenuti e interess ma chiamati, in particolare in contesto migratorio, a condividere finalità e obiettivi. Non mi riferisco solo al Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER) che, in quanto tale, è di per sé elemento importante di raccordo e aggregazione, e neanche al fatto che le normative vigenti in qualche modo leghino, se non subordinino, l’educazione linguistica in contesto migratorio alla valutazione. Mi riferisco piuttosto alla necessità di fornire strumenti di lavoro condivisi fra chi si occupa di apprendimento, di insegnamento, e chi di valutazione; strumenti che siano coerenti e coordinati, che leghino fra loro ambiti e obiettivi diversi in partenza. Il QCER è, per definizione, uno strumento pedagogico che può rispondere a questa funzione; nasce per giunta da un lavoro scientifico rigoroso. Proponendosi come strumento di riferimento, richiede tuttavia di essere adattato ai diversi contesti all’interno dei quali lo si vorrà applicare, alle diverse tipologie di utenza, a ragioni e obiettivi di apprendimento differenti, che non possono essere tutti compresi nel documento europeo.

Direttore del Centro per la Valutazione e le Certificazioni Linguistiche dell’Università per Stranieri di Perugia.

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John Trim ne individua caratteristiche e finalità nei termini seguenti: What [the CEFR] can do is to stand as a central point of reference, itself always open to amendment and further development, in an interactive international system of co-operating institutions ... whose cumulative experience and expertise produces a solid structure of knowledge, understanding and practice shared by all.

In aggiunta, il QCER è da completare nella parte linguistica, del tutto assente nella sua specificità. Gli stessi descrittori di competenze e abilità (proposti ai capitoli 4 e 5) richiedono, dopo oltre dieci anni di uso e sperimentazione, di essere rivisti o completati, così come è emersa, già da qualche anno, l’esigenza di individuare descrittori per una fascia di utenti di un livello precedente all’A1, che possa rivolgersi anche al contesto migratorio. In questo senso, del resto, si sta già muovendo lo stesso Consiglio d’Europa con nuove iniziative e progetti. Nei confronti del QCER, negli ultimi dieci anni, all’interno del CVCL abbiamo adottato un approccio di “lavoro sul QCER”, realizzando progetti e partecipando a iniziative, in collaborazione con la Divisione per le Politiche Linguistiche del Consiglio d’Europa, per completare il documento europeo negli aspetti mancanti. Abbiamo quindi contribuito a dotarlo di quegli strumenti che, per l’italiano lingua non materna, potessero servire da raccordo fra apprendimento, insegnamento e valutazione, cominciando, già nel 2008 con Percorsi per la certificazione linguistica in contesti di immigrazione1, ad adattarlo a contesti quali quello migratorio che, come generico strumento di riferimento, il QCER non poteva di certo contemplare. Da questa serie di progetti, avviati già nella prima metà della decade scorsa, in collaborazione con la Divisione per le Politiche Linguistiche del Consiglio d’Europa, è nata la sperimentazione del manuale Relating Language Examinations to the CEFR, si è arrivati alla pubblicazione degli Esempi di produzione orali a illustrazione per l’italiano dei livelli del QCER2, e quindi al fondamentale Profilo della lingua italiana3. Quest’ultimo, definendo i materiali linguistici specifici per l’italiano, partendo dal QCER e dai suoi descrittori, consente infatti la creazione di linee guida, curricoli e sillabi.

1. 2.

Rocca L., Percorsi per la certificazione linguistica in contesti di immigrazione, Perugia, Guerra Edizioni, 2008. Grego Bolli G., Esempi di produzione orali a illustrazione per l’italiano dei livelli del quadro comuni europeo di riferimento per le lingue del Consiglio d’Europa, Perugia, Guerra Edizioni, 2008. Spinelli B., Parizzi F. (a cura di), Profilo della lingua italiana. Livelli di riferimento del QCER A1, A2, B1, B2, Firenze, La Nuova Italia, 2010.

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prefazione

Di tale collaborazione europea e del lavoro svolto coerentemente in questi anni dal CVCL, è segno tangibile l’utilizzo costante del logo del Consiglio d’Europa in tutte le pubblicazioni realizzate in tale ambito negli ultimi dieci anni. Al Profilo della lingua italiana, e quindi al QCER, fa riferimento anche il lavoro dei colleghi Borri, Minuz, Rocca e Sola, finalizzato alla definizione dei contenuti linguistici specifici per una fascia di utenti di livello precedente all’A1 che, partendo da differenti stadi di analfabetismo, inizino un percorso formativo che intenda portarli a raggiungere le capacità d’uso e le competenze richieste dal livello A1. Dal punto di vista del CVCL e dal mio personale, questa pubblicazione rappresenta al momento l’ultimo, importante e utile risultato di un lavoro costante e sistematico di ricerca applicata, avviato a seguito della pubblicazione del QCER all’inizio del secolo.

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Introduzione

Secondo una metodologia di obiettivi, contenuti, tempi, materiali, attività didattiche, strumenti di valutazione e di certificazione, la programmazione costituisce un aspetto fondamentale della pratica di insegnamento della L2; è definita solitamente come pianificazione “curricolare”. Un sillabo, come quello qui proposto, è parte di questo ampio processo di decisioni didattiche e riguarda in particolare «la specificazione e la sequenziazione dei contenuti di insegnamento in termini di conoscenze e/o capacità»1. In altri termini, un sillabo definisce che cosa insegnare e in quale ordine; rappresenta pertanto uno strumento essenziale nell’organizzazione dei corsi, nella stesura dei materiali didattici, nella predisposizione di test diagnostici e di profitto. Nella predisposizione di un sillabo, la lingua in sé (lessico, grammatica, usi, testi, fonologia) è esaminata a partire dai bisogni linguistici dell’apprendente: il suo livello di apprendimento, gli usi immediati e futuri della lingua, i contesti d’uso e gli interlocutori, ma anche il suo background linguistico e culturale, le preconoscenze, il grado di scolarizzazione e il contesto in cui avviene l’insegnamento2. Gli apprendenti, in altri termini, hanno orientato le scelte sottostanti al presente lavoro, che riguarda l’insegnamento iniziale della L2 ad adulti immigrati. Tale utenza è costituita da un pubblico di apprendenti eterogeneo per provenienza, culture e lingue di origine (talvolta tipologicamente distanti dalla lingua del Paese di immigrazione), gradi di istruzione, percorsi biografici, condizioni di vita, lavori, aspirazioni, tipo di immigrazione, oltre che per ge-

1. 2.

Ciliberti A., Manuale di glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, 1994, p. 99. Per quanto riguarda in specifico l’insegnamento in contesti migratori in Europa, si rimanda alle raccomandazioni contenute in Rossner R., Quality assurance in the provision of language education and training for adult migrants. Guidelines and options, Strasbourg, Council of Europe, 2008 (www.coe.int/ lang-migrants); Little D., The Linguistic Integration of Adult Migrants: evaluating policy and practice. Document prepared for the Intergovernmental Conference to be held in Strasbourg on 24 and 25 June 2010, Strasbourg, Council of Europe, 2010 (www.coe.int/lang-migrants); Beacco J.-C., Little D., Hedges C., Linguistic Integration of Adult Migrant. Guide to policy development and implementation, Strasbourg, Council of Europe, 2014 (www.coe.int/lang-migrants); European Commission, European Modules on Migrant Integration - Final Report, European Commission, 2014 (http://ec.europa.eu/ewsi/en/resources/detail. cfm?ID_ITEMS=40802).

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introduzione

nere e per età3. Ciò che accomuna gli apprendenti migranti, e li distingue da altre tipologie di apprendenti, è il loro essere donne e uomini adulti, che vivono, lavorano, agiscono socialmente nel Paese ospitante, partecipano alla vita civica e imparano la lingua in un contesto plurilingue4. Questo impone di tener conto, anche nella messa a punto degli strumenti di pianificazione didattica, sia delle differenze individuali sia di contesti d’uso della L2 solitamente non contemplati o marginali nell’insegnamento linguistico, quali, ad esempio, il rapporto con le pubbliche amministrazioni o il contatto consistente e continuativo con varietà regionali della lingua. Specifica dei contesti migratori, inoltre, è la presenza di soggetti socialmente vulnerabili, tra cui le persone analfabete (che non sanno leggere e scrivere in lingua madre) o con scolarità bassa, scarsamente attrezzate allo studio delle lingue in contesti formali5, per i quali l’insegnamento delle lingue deve essere affiancato da un percorso di alfabetizzazione, cioè di accesso alla lingua scritta. Per costoro è necessario un insegnamento linguistico appropriato nei tempi di apprendimento e nei metodi di insegnamento, pena il rischio di esclusione dai processi formativi; un insegnamento che deve guardare anche agli approcci propri dell’educazione degli adulti6, e in particolare

3. 4.

L’Organizzazione Internazionale per le Migrazioni (OIM) parla di 232 milioni di migranti nel mondo, 1 miliardo includendo le migrazioni interne (http://www.iom.int/cms/wmr2013). Susi F., I bisogni formativi e culturali degli immigrati stranieri. La ricerca azione come metodologia educativa, Milano, Franco Angeli, 1991; Demetrio D., Favaro G., Immigrazione e pedagogia interculturale. Bambini, adulti, comunità nel percorso di integrazione, Firenze, La Nuova Italia, 1992; Barni M., Villarini A. (a cura di), La questione della lingua per gli immigrati stranieri: insegnare, valutare e certificare l’italiano L2, Milano, Franco Angeli, 2001; Maddii L. (a cura di), Insegnamento e apprendimento dell’italiano L2 in età adulta, Atene, Edilingua-IRRE Toscana, 2004; Minuz F., Italiano L2 e alfabetizzazione in età adulta, Roma, Carocci, 2005; Rocca L., cit.; Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. Dal Quadro comune europeo per le lingue alla Sfida salutare, Roma, Carocci, 2010; Beacco J.-C., Adult migrant integration policies: principles and implementation, Strasbourg, Council of Europe, 2010 (www.coe.int/lang-migrants); Bozzone Costa R., Fumagalli L., Valentini A. (a cura di), Apprendere l’italiano da lingue lontane. Prospettiva linguistica, pragmatica, educativa. Atti del Convegno-Seminario - Bergamo, 17-19 giugno 2010, Perugia, Guerra Edizioni, 2012. Beacco J.-C., The role of languages in policies for the integration of adult migrants. Concept Paper prepared for the Seminar «The Linguistic integration of adult migrants», Strasbourg, 26-27 June 2008, Strasbourg, Council of Europe, 2008 (www.coe.int/lang-migrants); Krumm H.-J., Literacy, in www.coe.int/langmigrants. Si segnalano inoltre i seguenti siti: Council of Europe, Linguistic Integration of Adult Migrants (LIAM), www.coe.int/lang-migrants; Low-Educated Second Language and Literacy Acquisition (LESLLA) for Adults, www.leslla.org; Università per Stranieri di Perugia – CVCL, CELI Integrazione, www.celintegrazione.it. Non affrontare l’analfabetismo degli adulti può essere visto come una violazione dell’articolo 26 della Dichiarazione dei Diritti umani delle Nazioni Unite. In questo caso il riferimento è agli adulti tutti, non solo migranti; l’urgenza di destinare risorse e ridefinire gli impegni formativi per combattere l’analfabetismo si estende, infatti, anche alla popolazione autoctona, come drammaticamente emerso dai dati dell’indagine PIIAC – OCSE (OECD, OECD Skills Outlook 2013. First Results from the Survey of Adult Skills, OECD Publishing, 2013, http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en). Di seguito EdA.

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dell’alfabetizzazione degli adulti in L1, con la quale però non può coincidere7. Il presente lavoro fa riferimento al contesto-Italia e all’italiano come L2; le considerazioni proposte, tuttavia, si prefiggono l’obiettivo di valicare i confini dei Paesi ospitanti, andando al di là dei singoli idiomi. Con ciò offrono il risultato di una ricerca nazionale come supporto per esperienze simili, accomunate dalla condivisione di approcci estendibili su scala europea. Con riferimento peraltro alla realtà di molti dei Paesi membri del Consiglio d’Europa, l’esigenza di stabilire descrittori delle competenze linguistiche per i livelli iniziali in contesti migratori, e in specifico per i livelli precedenti quelli del Quadro Comune Europeo8, è emersa con sempre maggiore urgenza, da un lato come richiesta degli insegnanti e delle istituzioni formative, dall’altro per la pressione esercitata dall’obbligo di certificazione o di apprendimento linguistico introdotto for migrations’ purposes, ossia come requisito per il permesso di soggiorno, il permesso di lunga permanenza o l’ottenimento della cittadinanza9. Dimostrare di conoscere la lingua del Paese ospitante è spesso una necessità in termini di legge: impatto indiretto di ciò è la parziale emersione della cosiddetta “utenza nascosta”, laddove i test sono imposti in maniera indistinta a una popolazione d’esame non più filtrata in primis dalla libera scelta del candidato di iscriversi ad una prova di certificazione. In Italia ad esempio, il requisito del livello A210 impone di predisporre corsi e materiali didattici idonei a condurre a tale livello, entro i termini previsti dalla

Si può parlare a questo proposito di una nuova specializzazione della glottodidattica, l’alfabetizzazione in L2 (Minuz F., cit.), ovvero l’insegnamento della lingua con alfabetizzazione (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs mit Alphabetisierung, Nürnberg, Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2008); Suderland H., Moon P., Teaching Basic Literacy to ESOL learners: Developments in teaching education in England, in Young-Scholten M. (a cura di), Low-Educated Second Language and Literacy Acquisition. Proceedings of the Third Annual Forum. Newcastle University, September 2007, Durham, Roundtuit Publishing, 2008 (www.leslla.org); Guernier M. C., Apprendre à lire à des adultes en langue maternelle et langue étrangère, in «Synergies Brésil» n° 10 (2012), pp. 47-57. Per l’Educazione degli Adulti, cfr. Freire P., La pedagogia degli oppressi (1970), Torino, EGA-Edizioni Gruppo Abele, 2003; Lucisano P., Perché una ricerca sull’ alfabetizzazione, in Costa Corda M., Visalberghi A., (a cura di) Misurare e valutare le competenze linguistiche, Firenze, La Nuova Italia, 1995, pp. 233-268; Demetrio D., Manuale di educazione degli adulti, Roma-Bari, Laterza, 1997; Alberici A., L’educazione degli adulti, Roma, Carocci, 2002; Marchioro S. (a cura di), Gli standard nell’educazione degli adulti, Bologna, IRRE ER, 2003; Knowles M., Holton E. F., Swanson R. A., Quando l’adulto impara. Andragogia e sviluppo della persona, Milano, Franco Angeli, 2012. 8. Council of Europe / Conseil de l’Europe, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento, insegnamento, valutazione, Firenze, La Nuova Italia–Oxford, 2002. Di seguito Quadro. 9. Extramiana C., Pulinx R., Van Avermaet P., Linguistic Integration of adult migrants. Policy and practice. Draft Report on the 3rd Council of Europe Survey, Strasbourg, Council of Europe, 2014 (www.coe.int/langmigrants). 10. Art. 4-bis Legge 94/ 2009 (Disposizioni in materia di sicurezza pubblica, GU n. 170 del 24/7/2009); Ministero dell’Interno, Modalità di svolgimento del test di conoscenza della lingua italiana, D.M. 4.6.2010 (GU n. 134 del 11/6/2010); art. 6 del DPR 179/2011 (Regolamento concernente la disciplina dell’accordo di integrazione tra lo straniero e lo Stato, GU n. 263 del 11/11/2011).

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introduzione

normativa vigente, anche gli adulti che per background linguistico o debole scolarizzazione avrebbero bisogno di tempi lunghi per l’apprendimento della lingua. Italiano L2 in contesti migratori. Sillabo e descrittori dall’alfabetizzazione all’A111 si propone come strumento per una didattica flessibile e inclusiva. Dal punto di vista metodologico, si inserisce nella prospettiva indicata dal Quadro, di cui condivide innanzitutto la nozione della competenza linguistico-comunicativa come competenza multidimensionale e come parte di una più generale competenza d’azione; la persona è intesa come agente sociale e descritta prioritariamente in termini di ciò che sa fare in lingua su temi specifici e attorno a compiti specifici in domini dati12. Per quanto riguarda i contenuti di insegnamento, si basa su Profilo della lingua italiana. Livelli di riferimento del Quadro A1, A2, B1, B213. Esito di un progetto condotto parallelamente su diverse lingue europee, Profilo è uno strumento integrativo del Quadro e raccoglie «i contenuti linguistici dei livelli, da A1 a B2, per l’italiano che un apprendente deve conoscere al fine di sviluppare una competenza appropriata ad agire linguisticamente, così come indicato dai descrittori del QCER»14. Nello specifico, il Sillabo ordina i contenuti individuati dal Profilo per il livello A1, rivisti in funzione di fasi che lo precedono. Inoltre, si è tenuto conto per la fase Pre A1 del sillabo elaborato per la certificazione CELI Impatto i (A1) per apprendenti a scolarità debole e per tutte le fasi del sillabo di livello A1, predisposto dai quattro Enti certificatori dell’italiano con esplicito riferimento ai contesti migratori15. Nella definizione dei descrittori e degli obiettivi nell’insegnamento della lingua e nell’alfabetizzazione, ci si è confrontati, oltre che con l’esperienza consolidata nelle strutture di insegnamento dell’italiano, con analoghi strumenti di programmazione didattica messi a punto a livello internazionale:

11. Di seguito Sillabo. 12. Council of Europe / Conseil de l’Europe, cit. pp. 11- 17. Cfr. inoltre Ciliberti A., Dal concetto di competenza linguistica a quello di competenza comunicativa e competenza d’azione, in Carli A., Larcher D., Baur S. (a cura di), Interkulturelles Handeln | Agire tra le culture. Neue Perspektiven des Zweitsprachlernens / Nuove prospettive nell’apprendimento della lingua seconda, Bolzano, AlphaBeta, 1995, pp. 146-157. 13. Spinelli B., Parizzi F. (a cura di), Profilo della lingua italiana. Livelli di riferimento del QCER A1, A2, B1, B2, Firenze, La Nuova Italia 2010, di seguito Profilo. Per il programma di lavoro “Reference Level Descriptions (RLD) for national and regional languages”, (www.coe.int/t/dg4/linguistic/DNR_ EN.asp#P42_6426). 14. Spinelli B, Parizzi F., cit. (www.lanuovaitalia.it/profilo_lingua_italiana/origini.html). 15. In Rocca L., cit.; Enti certificatori dell’italiano L2, Sillabo di riferimento per i livelli di competenza in italiano L2. Livello A2, 2011. Gli Enti certificatori dell’italiano riconosciuti dal Ministero per gli Affari Esteri (MAE) sono: Università per Stranieri di Perugia, Università Roma III, Università per Stranieri di Siena, Società Dante Alighieri; tale Sillabo, cui hanno collaborato Ambroso S., Arcangeli M., Barni M., Grego-Bolli G., Luzi E., Masillo P., Menzinger C., Orletti F., Rocca L. è reperibile in diversi siti istituzionali (www.celintegrazione.it/insegnanti/risorse).

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dal Canadian Benchmark 2000 – ESL for Literacy Learner ai sillabi o curricoli predisposti in Europa, con specifico riferimento al Quadro, per l’alfabetizzazione nel contesto dell’insegnamento dell’inglese, del francese, dell’olandese e del tedesco come L2 in contesti migratori16. Pur differenti nell’impianto organizzativo, questi strumenti condividono sia la rappresentazione dei bisogni educativi degli apprendenti analfabeti e debolmente alfabetizzati, sia la visione dell’alfabetizzazione come insegnamento volto sì all’acquisizione di competenze strumentali, ma anche come via d’accesso a un più ampio sistema di significati socialmente condivisi e negoziati nella lingua scritta, per una integrazione anche di soggetti più facilmente marginalizzati17.

16. Centre for Canadian Language Benchmarks, Canadian Language Benchmarks 2000: ESL for Literacy Learners, Ottawa, Centre for Canadian Language Benchmarks and The Government of Manitoba, 2001 (www.language.ca; anche in francese); Department for Education and Skills (DfES), Adult ESOL Core Curriculum, London, DfES, 2001; Beacco J.-C., De Ferrari M., Lhote G., Tagliante C., Niveau A1.1 pour le français. Référentiel et certification (DILF) pour le premiers acquis en français, Paris, Didier, 2005; Fritz T., Faistauer R., Ritter M., Hrubesch A., Rahmencurriculum, Universität Wien, Institut für Weiterbildung - Verband Wiener Volksbildung, AlfaZentrum für MigrantInnen der Volkshochschule Ottakring, 2006; Beroepsoderwijs en volwasseneneducatie, Raamwerk Alfabetisering NT2, Arnhem, Cito, 2008 (www.cito.nl), Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs mit Alphabetisierung, Nürnberg, Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2009 (la precedente versione provvisoria era del 2007, www.bamf.de); cfr. inoltre Little D., The Common European Framework of Reference for Languages and the development of policies for the integration of adult migrants, Strasbourg, Council of Europe, 2008 (www.coe.int/lang-migrants); idem, The linguistic integration of adult migrants and the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), Strasbourg, Council of Europe, 2012 (www.coe.int/lang-migrants). 17. Benseman J., Sutton A., Lander J., Working in the Light of Evidence, as Well as Aspiration. A Literature Review of the Best Available Evidence about Effective Adult Literacy, Numeracy and Language Teaching, Wellington, New Zealand Ministry of Education, Tertiary Education Learning Outcomes, 2005; Étienne S., Compétence linquistique et alphabétisation des migrants, quelles approches?, in Extramania C., Sibille J., Migration et plurilingusime en France, Ministère de la Culture et de la Communication, Paris, Didier, 2008; Minuz F., I referenziali per le lingue e i livelli di riferimento per l’alfabetizzazione di apprendenti stranieri, in Spinelli B., Parizzi F., cit., pp. 173-188; Dalderop K., Janssen van Dieten A.M., Stockmann W., Literacy: Assessing Progress, in Van de Craats I., Kuvers J. (a cura di), Low-Educated Second Language and Literacy Acquisition Proceedings of the 4th Symposium - Antwerp 2008, Utrecht, LOT, 2009, pp. 85-96; Centre for Canadian Language Benchmarks - Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens, Theoretical Framework for the Canadian Language Benchmarks and Niveaux de compétence linguistique canadiens, Ottawa, Centre for Canadian Language Benchmarks, 2013.

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Linee guida 1. I destinatari Destinatari del Sillabo sono in primo luogo coloro che operano nelle diverse articolazioni dell’azione didattica: a livello di definizione dei curricoli, le autorità educative e i dirigenti delle strutture formative; nella predisposizione dei materiali didattici, gli autori di manuali e gli insegnanti; a livello di programmazione del corso e delle lezioni, gli insegnanti; per quanto riguarda la valutazione delle competenze, i responsabili della predisposizione di test diagnostici, di esami di verifica e di certificazione linguistica.

2. Gli apprendenti Parlare di adulti migranti significa parlare di una popolazione estremamente eterogenea, all’interno della quale è possibile individuare profili di apprendenti assai differenziati. Nella predisposizione del Sillabo si è tenuto conto della consistente presenza, già ricordata, di parlanti lingue non europee, che mostrano solitamente tempi di apprendimento più lunghi; è stata inoltre prevista la differenziazione fra le fasi per il raggiungimento del livello A1 in relazione al grado di alfabetizzazione: dai prealfabeti, agli analfabeti, ai gradi diversi di alfabetizzazione fino agli apprendenti alfabetizzati1. Apprendenti analfabeti totali e alfabetizzati dispongono evidentemente di risorse differenti nell’apprendimento in aula: mentre i primi possono fare affidamento sulla sola lingua orale, i secondi possono basarsi anche su testi scritti, sono capaci di ricorrere a competenze testuali in lingua madre, possiedono strategie di apprendimento e abilità di studio che sono un portato della scolarizzazione2; sanno inoltre elaborare e utilizzare regole metalin-

La distinzione in tipi differenziati di analfabetismo è ben consolidata a partire dagli inizi degli anni 1990: Ausländer – Alphabetisierung, numero monografico in «Alfa-Rundbrief. Zeitschrift für Alphabetisierung und Elementarbildung», n. 17/18 (1991); Huntley H.S., The New Illiteracy. A Study of the Pedagogic Principles of Teaching English as a Second Language to Non-Literate Adults, in «ERIC», n. ottobre (1992). Dai dati raccolti nell’ambito del monitoraggio ministeriale 2012 relativo alle 2015 scuole pubbliche sedi di corsi per adulti, risulta che il 18,1% degli iscritti non ha alcun titolo di studio, cfr. INDIRE, Istruzione degli adulti. Rapporto di monitoraggio 2012, Firenze, Indire - Sezione Istruzione degli adulti, 2013 (www.indire.it/ida).

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guistiche esplicite, conoscono e comprendono codici anche non linguistici (numeri, mappe, diagrammi ecc.), comunque necessari per alcuni saper fare linguistico-comunicativi; non da ultimo hanno familiarità con pratiche e attività didattiche, ivi incluse le prove d’esame3. Si indicano di seguito i tipi di apprendenti in relazione ai livelli di alfabetizzazione che verranno declinati attraverso casi esemplari. Tali tipi individuano alcuni insiemi di caratteristiche che si palesano solitamente combinate; sono una rappresentazione categoriale, da cui i singoli apprendenti possono differenziarsi.

2.1 Competenze differenziate Il Sillabo presuppone che gli apprendenti abbiano in entrata (vale a dire all’inizio del percorso formativo) un livello di competenza orale minimo o nullo; definisce pertanto sequenze di contenuti linguistici che procedono in parallelo per le abilità scritte e orali. Va precisato che il rapporto tra lo sviluppo delle competenze orali e la scolarizzazione, con particolare riferimento agli adulti analfabeti, è tuttora oggetto di studio. Se si considera la relazione tra le due competenze nei percorsi di apprendimento guidato della L2, l’esperienza porta a indicare un’alta probabilità di tempi di apprendimento dell’orale più lenti negli analfabeti, sia rispetto ai debolmente alfabetizzati sia rispetto agli scolarizzati. Il dato di esperienza sembra confermato da ricerche, ancora iniziali, in ambito psicolinguistico: l’analfabetismo sembra correlato a una minore capacità di elaborare e acquisire consapevolezza di alcune forme linguistiche (fonemi, morfemi, parole), con ripercussioni negative in relazione allo sviluppo dell’orale. Analfabeti e persone con deboli competenze alfabetiche, inoltre, non hanno accesso alla varietà di testi e usi della lingua che la letto-scrittura consente; l’input linguistico è meno ricco e variato4. Gli apprendenti con uguali livelli di competenza in tutte le abilità costituiscono, tuttavia, solo uno dei profili possibili, peraltro piuttosto raro.

3. 4.

Adami H., The role of literacy in the acculturation process of migrants, Strasbourg, Council of Europe, 2008 (www.coe.int/lang-migrants); European Commission, EU High Level Group of Exerts on Literacy. Final Report. September 2012, Luxembourg, Publication Office of the European Union, 2012; OCSE , cit. 2013. Tarone E., Bigelow M. and Hansen K., The impact of alphabetic print literacy level on second language oral acquisition, in «Annual Review of Applied Linguistics», n. 25 (2005), pp. 77-97; Van de Craats I., Kurvers J., Young-Scholten M., Research on Low-Educated Second Language and Literacy Acquisition, in Van de Craats I., Kurvers J., Young-Scholten M. (a cura di), Low-Educated Second Language and Literacy Acquisition. Proceedings of the Inaugural Symposium, Tilburg University, August 2005, Utrecht, LOT, 2006, pp. 7–23 (www.leslla.org).

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Spesso l’utenza di riferimento presenta infatti un profilo marcatamente disomogeneo, con competenze differenziate: ad esempio si danno casi di persone analfabete, con competenze meno che iniziali nella lettura in L2, che nella comunicazione quotidiana sanno esprimersi oralmente riflettendo un profilo che può anche avvicinarsi al livello B1. A tale proposito si raccomanda di non considerare i livelli come profili unitari, bensì come indicatori di competenza da ricomporre caso per caso: l’idea generale di “livello” non deve offuscare la necessità dell’analisi precisa dei bisogni linguistici5. Nella programmazione dei corsi è essenziale rilevare tutte le competenze degli apprendenti per definirne i profili individuali e predisporre in tal modo un sillabo adeguato. Al fine di ottenere una più precisa individuazione dei bisogni linguistici e conseguentemente una messa a punto di percorsi didattici maggiormente adeguati, è prassi consolidata nell’insegnamento agli adulti immigrati rilevare, attraverso una scheda di ingresso, alcune variabili soggettive e sociali che possono influire sull’apprendimento: età, genere, background culturale e linguistico, scolarizzazione, contesto di apprendimento della lingua italiana, motivazioni6. Tale prassi ha peraltro recentemente trovato una formalizzazione istituzionale nel quadro delle Linee guida emanate dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) nel 2012: nello specifico vi si trova l’indicazione relativa alla quantificazione di un numero di 20 ore «da destinare ad attività di accoglienza ed orientamento»7, come anche ribadito dal successivo documento ministeriale 10 passi verso i CPIA8 (Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti). Nell’ambito di tali ore dovrebbe essere altresì prevista la somministrazione di un test di ingresso, avente l’obiettivo di delineare il profilo linguistico in entrata dell’apprendente al fine di costituire gruppi-classe maggiormente omogenei in termini di competenze pregresse dei corsisti9. Le definizioni che seguono individuano tipi di apprendenti in rapporto ai livelli di competenze alfabetiche e non tengono in considerazione le abilità orali, che invece sono citate nei profili presentati all’interno di ciascun tipo.

5. 6.

Beacco J.-C., cit., 2008, p. 23. Vedovelli M., Massara S., Giacalone Ramat A. (a cura di), Lingue e culture in contatto, Milano, Franco Angeli, 2001; Minuz F., cit., 2005. 7. MIUR, Linee guida per la progettazione dei percorsi di alfabetizzazione e di apprendimento della lingua italiana, 2012, p. 6 (www.miur.it). 8. MIUR, 10 Passi verso i CPIA, 2013, p. 23 e allegato B2 (www.miur.it). 9. Un esempio di test di ingresso con riferimento ai contesti migratori, comprensivo di Guida per l’insegnante e Vademecum per il somministratore, è stato elaborato e sperimentato dal CVCL nel 2012 (http:// www.celintegrazione.it/pagine/test-di-ingresso-per-migranti).

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2.2 Prealfabeti Adulti non scolarizzati, la cui lingua madre non è scritta o non è lingua di scolarizzazione nel Paese di origine. Talvolta questo tipo di apprendente non ha sviluppato la nozione di scrittura come sistema semiotico; fatica a comprendere che un testo scritto, o anche una parola, portano un significato. Oltre che alla primissima alfabetizzazione strumentale, una parte del lavoro didattico deve essere perciò dedicata a sviluppare la nozione di scrittura e di parola, ad esempio proponendo attività che mettano in relazione rappresentazioni iconiche, fotografie, parole scritte e parole dette. Profilo 1 Abdi, bantu proveniente dalla Somalia, 45 anni. La lingua madre, un sottogruppo cuscitico, è solo orale. È entrato nella classe come rifugiato. Il suo livello di competenza orale è iniziale, non ha contatti con l’ambiente italiano se non attraverso mediatori.

2.3 Analfabeti Adulti che non sanno leggere e scrivere in lingua madre e non sono mai stati scolarizzati10. In questo caso l’intervento didattico persegue obiettivi diversi benché intrecciati: obiettivi “tecnici” di alfabetizzazione strumentale, obiettivi linguistico-comunicativi e di alfabetizzazione funzionale11, obiettivi “glottomatetici” di sviluppo delle capacità di studio e di consapevolezza dei processi di apprendimento. Tra gli obiettivi del primo tipo si ricorda lo sviluppo dei prerequisiti alla lettura quali il “principio alfabetico” (cioè la consapevolezza della relazione tra suoni e segni grafici) e le capacità strumentali di base, come il saper tracciare le lettere, abbinare segni e suoni e saperli legare in sillabe e parole. Tra gli obiettivi classificabili come linguistico-comunicativi rientra un’ampia gamma di competenze e capacità: saper leggere e scrivere parole e semplici frasi ricorrenti attribuendo loro significati e intenzione comunica-

10. L’alfabetismo solitamente è l’esito della scolarizzazione; tuttavia non sono infrequenti alfabetizzati che hanno imparato a leggere e a scrivere senza aver seguito un percorso scolastico formale. 11. Si intende per “alfabetismo funzionale” la capacità di utilizzare la lettura e la scrittura nelle situazioni più comuni della vita quotidiana e come mezzo per l’apprendimento nell’arco della vita (vedi sotto il paragrafo Debolmente alfabetizzati).

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tiva, sviluppare la consapevolezza, in primo luogo, dello spazio che la lingua scritta ricopre nella realtà italiana ed europea più in generale e in secondo luogo degli usi sociali della lingua scritta (competenza sociolinguistica); cominciare a orientarsi in semplici documenti, insegne, cartelli e nei vari testi scritti che compongono il paesaggio visivo, imparando gradualmente a fare ricorso alla scrittura come mezzo di relazione con il mondo che circonda ciascuno di noi. Gli obiettivi del terzo gruppo, infine, riguardano lo sviluppo delle capacità di studio (imparare a imparare), quali il saper lavorare con gli altri in aula, riconoscere il formato e la finalità delle attività didattiche, acquisire gradualmente la capacità di individuare e utilizzare regolarità linguistiche, sapersi muovere anche nell’ambito del dominio educativo. Ciò, peraltro, nell’ottica di stabilire i presupposti per l’ampliamento autonomo di conoscenze e competenze, anche al di fuori dall’aula, al termine del corso, e di creare contestualmente le condizioni per il lifelong learning in termini di apprendimento permanente. Nel gruppo degli analfabeti, un’ulteriore distinzione deve essere tracciata in relazione al sistema di scrittura della lingua madre e alla distanza tipologica fra la L1 e la lingua target12, che possono influire con il sentimento di familiarità o lontananza dell’apprendente, in particolare verso la L2 scritta. Benché non siano in grado di decifrarla, infatti, molti analfabeti hanno una nozione della lingua scritta: nella loro loro cerchia familiare o amicale possono esserci persone alfabetizzate che fungono da “mediatori” verso i testi scritti; gli analfabeti stessi talvolta sono in grado di riconoscere a vista parole scritte che ricorrono frequentemente (il loro nome e cognome, un’insegna) e che magari hanno memorizzato come icone. Sulla base di tali considerazioni sarà pertanto opportuno distinguere, anche per gli analfabeti, fra: • adulti non scolarizzati, parlanti una lingua scritta in logogrammi; • adulti non scolarizzati, parlanti una lingua alfabetica di un sistema non-latino; • adulti non scolarizzati parlanti una lingua scritta nel sistema latino13. Altre variabili di cui tener conto sono infine rappresentate dalla tipologia di contatti con la lingua del Paese ospitante (solo mediati; rari; frequenti; quotidiani) e dai domini d’uso della stessa (privato; pubblico; professionale; educativo). Un’attenzione particolare va posta alle persone che, per caratteristiche personali o sociali (età, disabilità, trauma, isolamento e altro), hanno partico12. Di seguito LT. 13. Il quadro dei sistemi di scrittura è qui semplificato; cfr. Iannàccaro G., Si legge com’è scritto. Modelli linguistici e scritture delle lingue, in Bozzone Costa R., Fumagalli L., Valentini A. (a cura di), cit., pp. 73102.

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lari difficoltà nell’apprendimento della L2 (Profilo 2). Le definiamo analfabeti con apprendimento lento; le esigenze che presentano in ordine all’intervento didattico sono simili a quelle dei prealfabeti. Profilo 2 Hnia, donna marocchina, 70 anni, nessuna scolarizzazione nel Paese di origine. È in Italia da oltre cinque anni. La sua competenza orale in italiano è limitata, non risponde a semplici domande quali «Come ti chiami?», «Da dove vieni?». Non ha mai usato la scrittura, le prime attività svolte in classe sono pertanto di pregrafismo. I contatti con l’ambiente italiano sono inesistenti, ogni bisogno, anche personale, è gestito dai familiari. Si è iscritta a un corso di alfabetizzazione per poter raggiungere il certificato utile al conseguimento del Permesso di soggiorno UE per soggiornanti di lungo periodo.

Profilo 3 Yu, donna cinese, 49 anni, nessuna scolarizzazione nel Paese di origine. È in Italia da due anni per motivi di lavoro. La sua competenza orale in italiano si attesta a un livello A1; ha appreso da sola a leggere buona parte dell’alfabeto latino. I contatti con l’ambiente italiano sono spesso mediati; si è iscritta a un corso di alfabetizzazione per leggere la corrispondenza ufficiale, per rispondere a consegne di lavoro e per iscriversi in futuro alla scuola guida.

Profilo 4 Yamina, 34 anni, proveniente da una zona rurale del Marocco, è cresciuta senza accesso all’istruzione. Non scrive nella lingua madre, ma parla una varietà dell’arabo (marocchino) e il berbero (tamazight). È in Italia per ricongiungimento familiare. Non ha nessuna competenza orale in L2, i contatti con l’ambiente italiano sono sempre mediati dalla cerchia familiare e amicale. Si è iscritta al corso di alfabetizzazione perché vuole imparare a parlare e scrivere correttamente.

Profilo 5 Mohamed, marocchino, 38 anni, non scolarizzato, non sa leggere e scrivere in lingua madre, ma è plurilingue, parla una varietà dell’arabo (marocchino), il berbero (tamazight) e il francese. È residente in Italia da più di 5 anni, è occupato alle dipendenze, parla l’italiano a un livello A1 potenziato. Ha necessità della certificazione di livello A2 per l’ottenimento della Carta UE.

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Profilo 6 Radu, rumeno, 42 anni, non ha avuto accesso alla scolarizzazione. È immigrato in Italia da almeno un decennio, anche se alterna periodi in cui si trasferisce in altri Stati europei. Attualmente lavora alle dipendenze, ha contatti abituali con l’ambiente italiano. Ha acquisito l’italiano parlato per immersione, grazie agli scambi quotidiani: le sue competenze orali si attestano a un livello A2. Si è iscritto a diversi corsi di alfabetizzazione per imparare a leggere e a scrivere, sperando di trovare così un lavoro stabile e duraturo.

2.4 Debolmente alfabetizzati Adulti che in lingua madre hanno avuto una scolarizzazione insufficiente (generalmente, meno di 5 anni di scuola) o hanno perduto in parte la competenza alfabetica per la mancanza d’uso della letto-scrittura. Si tratta di apprendenti che, pur possedendo le capacità tecniche di letto-scrittura, non sono in grado di usarle nelle situazioni più comuni della vita quotidiana. Tale tipo copre una casistica molto ampia, sia in relazione al livello di competenze alfabetiche in lingua madre, sia ai domini d’uso attuali della letto-scrittura, sia ancora al sistema di scrittura della prima alfabetizzazione. Le condizioni di alfabetismo e di analfabetismo, infatti, rappresentano i poli di un continuum all’interno del quale è possibile individuare livelli di competenza profondamente diversi; inoltre, la capacità di comprendere o di scrivere un testo scritto può variare anche in relazione alla familiarità con determinati generi testuali. Rispetto al sistema di scrittura della prima alfabetizzazione e alla distanza fra L1 e LT, anche nel caso di apprendenti debolmente scolarizzati è quindi opportuno distinguere tra: • adulti debolmente scolarizzati, alfabetizzati in un sistema di scrittura logografico; • adulti debolmente scolarizzati, alfabetizzati in un sistema alfabetico non-latino; • adulti debolmente scolarizzati, alfabetizzati nel sistema latino. Gli apprendenti che sono stati scolarizzati in un sistema di scrittura non latino possono richiedere un periodo iniziale in cui all’insegnamento della lingua si affianca l’avviamento a tale sistema sia in scrittura, attraverso pratiche di copiatura di semplici parole (bisillabi piane), sia in lettura. Anche per i debolmente alfabetizzati, inoltre, altre variabili di cui tener conto sono ancora rappresentate dalla tipologia di contatti con la LT (solo mediati; rari; frequenti; quotidiani) e dai domini d’uso della stessa (privato; pubblico; professionale; educativo).

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La programmazione didattica per gli apprendenti del primo gruppo, e talvolta anche del secondo, è fatta coincidere da alcuni con quella per gli analfabeti, per la necessità di un avviamento nel primo caso al principio alfabetico, nel secondo a un diverso sistema alfabetico14. D’altro canto, determinati processi e talune competenze di lettura e scrittura sono trasferibili dalla L1 alla LT; ad esempio: la familiarità con un genere testuale in lingua madre facilita l’apprendimento della lettura e scrittura della lingua del Paese ospitante, così come alcune strategie di lettura sono trasferite nell’apprendimento della stessa LT15. Anche per questo tipo, come per gli analfabeti, gli obiettivi didattici sono di carattere strumentale, nel senso del consolidamento delle abilità di base per la lettura e la scrittura, linguistico-comunicativo e glottomatetico (imparare a imparare). Per quanto riguarda nello specifico gli obiettivi linguisticocomunicativi, hanno una parte importante l’acquisizione della nozione di frase e l’avvicinamento alla nozione di testo, l’avvio guidato allo studio della grammatica e del lessico, la prima sensibilizzazione alle funzioni comunicative e agli ambiti d’uso dei diversi generi testuali, la capacità di decodificare messaggi iconici e non linguistici inclusi nei testi o sostitutivi (la mappa del sistema di trasporto pubblico, un orario, un semplice grafico), la consapevolezza che esistono diverse modalità di lettura in relazione ai testi e ai propri obiettivi (ad es. imparare a scorrere un elenco in ordine alfabetico)16. Profilo 7 Li, donna, cinese, 30 anni. Scolarizzazione debole corrispondente a 4 anni. Il sistema di scrittura è logografico. È in Italia da 3 anni per motivi di lavoro, ma non ha alcuna conoscenza dell’italiano parlato. Ogni contatto con l’ambiente è mediato dalla cerchia familiare e amicale. Si è iscritta al corso di alfabetizzazione perché desidera rendersi autonoma.

Profilo 8 Abbas, 17 anni, ha una scolarizzazione debole (3 anni) nel Paese di origine (Pakistan), presenta fenomeni di analfabetismo di ritorno. Il sistema di scrittura della lingua madre

14. Questa è la scelta operata ad esempio in Germania, giustificata tuttavia da motivi pratici, quali l’impossibilità di distinguere i diversi tipi di analfabetismo con numeri limitati di corsisti (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, cit.). 15. Condelli L., Effective instruction for Adult ESL Literacy Students: Findings from What Works Study, Nottingham, University of Nottingham, 2004 (http://www.nrdc.org.uk). 16. È opportuno ricordare che gli apprendenti di questo tipo potrebbero non saper svolgere azioni quotidiane come leggere l’orologio, consultare un calendario, tenere un’agenda, ordinare una lista alfabeticamente; tali azioni dovranno essere insegnate.

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(urdu) è alfabetico. È in Italia da 5 mesi in condizione di minore straniero non accompagnato, attualmente frequenta un corso di formazione professionale, ma con grandi difficoltà nel seguire le lezioni. Ha una conoscenza dell’italiano parlato attestabile intorno all’A1 potenziato. Riconosce a vista le parole della LT frequenti nella vita quotidiana e nello studio. Ha contatti intensi con l’ambiente italiano.

Profilo 9 Cecilia, nigeriana, 26 anni, ha una scolarizzazione debole (4-5 anni) nel Paese di origine, presenta fenomeni di analfabetismo di ritorno. Di lingua madre igbo, parla, ma non scrive, anche l’inglese. È in Italia per motivi umanitari. Non legge in italiano, ma riconosce a vista alcune parole dell’ambiente in cui vive. La conoscenza del parlato si attesta invece al livello Pre A1. Ha contatti limitati con l’ambiente italiano, spesso mediati da figure professionali (mediatore, assistente sociale, volontari). L’iscrizione al corso fa parte del più ampio percorso di integrazione strutturato dal centro di accoglienza.

2.5 Alfabetizzati Gli apprendenti alfabetizzati costituiscono un tipo ampio, in relazione al grado di scolarizzazione, alla lingua madre, all’età, alla motivazione e ad altre variabili soggettive e di ordine sociolinguistico; per quanto riguarda l’apprendimento della LT scritta, tuttavia, non richiedono un percorso preliminare che risponda alle scarse competenze alfabetiche o alla scarsa abitudine allo studio. In altri termini, il percorso di apprendimento può concentrarsi da subito sugli obiettivi linguistico-comunicativi, fare ricorso alla scrittura e lettura di testi, alle spiegazioni esplicite di regole grammaticali. Per quanto riguarda le abilità di studio, si può lavorare sui formati delle prove di valutazione, preparando così gli apprendenti anche agli esami di certificazione linguistica. Gli obiettivi corrispondono in gran parte a quelli solitamente stabiliti in base al Quadro per il livello A1, con alcune differenze importanti in relazione ai bisogni specifici di donne e uomini che vivono in Italia. Nella redazione del Sillabo è stata posta particolare attenzione al fornire le strutture linguistico-comunicative necessarie a interagire, sia pure in maniera semplificata, con la pubblica amministrazione, con i sistemi sanitario

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ed educativo (sia degli adulti che dei minori), nell’ambiente di lavoro17. Quando il Sillabo verrà utilizzato nella predisposizione dei percorsi didattici, inoltre, sarà opportuno dare ampia considerazione alle differenze culturali, sia a quelle esplicite, come ad esempio conoscenze fattuali riferite al Paese ospitante, sia, soprattutto, a quelle implicite nella lingua: i significati delle parole, l’organizzazione del discorso, la struttura delle interazioni in diversi contesti18. Ad esempio, funzioni linguistiche quotidiane, come il ringraziare o il chiedere un favore, sono realizzate in maniera culturalmente specifica; la diversità dei modi in cui si realizzano le routine sociali può dare adito a malintesi. Ancora: in ambito lavorativo, la capacità di gestire secondo le modalità convenzionalmente accettate nel Paese ospitante (come richieste di permessi, giustificazione di assenze, colloqui di lavoro) è un fattore importante che incide nel processo di inserimento19. Nonostante le competenze alfabetiche siano consolidate, gli apprendenti scolarizzati in un sistema di scrittura non latino possono richiedere un avviamento alla codifica/decodifica del sistema latino; la velocità di lettura e di scrittura può essere rallentata se l’apprendente legge e scrive abitualmente in logogrammi, anche quando la comprensione è buona20, per gli alfabetizzati in arabo si tratta di imparare il movimento oculare da sinistra a destra. Più che di percorsi differenziati, questi apprendenti richiedono attenzione da parte dell’insegnante a ritmi di elaborazione del codice scritto più lenti di quelli usuali in apprendenti alfabetizzati nel sistema latino.

17. Con riferimento ai bisogni formativi dei migranti in contesto lavorativo, saranno oggetto di pubblicazione i dati raccolti e le considerazione afferenti alle buone prassi individuate nell’ambito del Progetto transnazionale, coordinato dall’Università per Stranieri di Perugia, Formazione, lavoro e integrazione: dalla voce di datori di lavoro e lavoratori migranti alle buone prassi. Un percorso di ricercazione a livello europeo, in collaborazione con i Soggetti aderenti esteri: Università di Cambridge ESOL, Università di Lisbona CAPLE e Goethe Institut (rif. FEI 2012 – AZIONE 8 - PROG-104513). 18. Kramsch C., Language and culture, Oxford, Oxford University Press, 1998; Bettoni C., Usare un’altra lingua. Guida alla pragmatica interculturale, Roma–Bari, Laterza, 2006. 19. Extramiana C., Learning the language of the host country for professional purposes. Outline of issues and educational approaches, Strasbourg, Council of Europe, 2012 (www.coe.int); cfr. inoltre Mourlhon–Dallies F., Quand faire, c’est dire. Évolutions du travail, révolutions didactiques?, in Mourlhon–Dallies F. (a cura di), Langue et travail, «Le français dans le monde - Recherches et applications», luglio (2007), pp. 12-31; Grünhage-Monetti M., Halewijn E., Holland C., Odysseus – La deuxième langue sur le lieu de travail. Les besoins linguistiques des travailleurs migrants: l’organisation de l’apprentissage des langues à des fins professionnelles, Strasbourg, Council of Europe, 2004. 20. Wade-Woolley L., First language influences on second language word reading. All roads lead to Rome, in «Language Learning», n. 49 (1999), pp. 447-471.

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Profilo 10 Xiao Jie, 18 anni, media scolarizzazione nel Paese di origine (Cina). La lingua madre (putonghua) utilizza il sistema di scrittura logografico. Non ha nessuna conoscenza dell’italiano parlato. Legge con difficoltà l’alfabeto latino. Pur se iscritta alla scuola superiore, è stata inserita nel corso di alfabetizzazione.

Profilo 11 Liudmila, 48 anni, ha una scolarizzazione medio-alta (diploma di scuola superiore). La lingua madre (russo) ha un sistema di scrittura alfabetico non latino. In Italia da 4 mesi per lavoro, ha una conoscenza dell’italiano parlato a un livello Pre A1. Si è iscritta al corso per rendersi autonoma e per adempiere alle indicazioni previste dall’Accordo di Integrazione.

La Tabella 1 che segue sintetizza alcune delle variabili da tenere presente nella definizione dei profili di apprendente.

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Scrittura lingua madre

Alfabetizzazione Prealfabeti

nessuna

Competenza orale

Lingua madre e altre lingue

Contatti

Domini

iniziale

solo mediati privato

rari

pubblico

frequenti

professionale

lingue distanti

educativo Analfabeti

alfabeto latino

iniziale

neo-latina

alfabetica

altre lingue rari europee

pubblico

logogrammatica

A2 e oltre

lingue distanti

professionale

solo mediati privato

frequenti

educativo Debolmente alfabeto alfabetizzati latino

iniziale

neo-latina

solo mediati privato

alfabetica

altre lingue rari europee

pubblico

logogrammatica

A2 e oltre

lingue distanti

professionale

frequenti

educativo Alfabetizzati

alfabeto latino

iniziale

neo-latina

alfabetica

altre lingue rari europee

pubblico

logogrammatica

A2 e oltre

lingue distanti

frequenti

professionale

educativo

solo mediati privato

Tab.1

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3. I quattro stadi Il Sillabo prevede l’articolazione del percorso formativo rivolto ad analfabeti adulti in contesti migratori nei quattro stadi illustrati dalla Tabella 2. Tale tabella si pone l’obiettivo di chiarire ed evidenziare la successione postulata da Pre alfa A1 ad A1, per quanto riguarda utenza, tipologia dei percorsi e monte orario previsto. Vengono inoltre sintetizzate le progressioni relative alla letto-scrittura e all’interazione orale, rappresentate dai passaggi-chiave dell’apprendente, che muove dal riconoscere, passa al riuscire (primi tentativi), inizia a saper fare (sviluppo della competenza) e giunge infine al saper fare (competenza sviluppata) previsto dal Quadro. Tali passaggi si riferiscono allo sviluppo di competenze; per quanto riguarda i concetti e le capacità legati agli obiettivi di alfabetizzazione, l’apprendente muove da inizia a comprendere, comprende, ha compreso (concetti) e inizia a sviluppare, sviluppa, ha sviluppato (capacità). Con riferimento al percorso formativo si specifica che: • solamente gli utenti prealfabeti e/o analfabeti che presentano problematiche legate a un apprendimento “lento” percorreranno tutti e quattro gli stadi contemplati. Per altre tipologie di apprendenti è possibile prevedere l’inizio del percorso partendo direttamente da uno stadio diverso dal primo, secondo un accesso non lineare (Tab. 3). • Con particolare rimando all’utenza collocata nel Pre alfa A1, il percorso formativo intreccerà inevitabilmente obiettivi di alfabetizzazione strumentale e funzionale, sconosciuti guardando a un pubblico scolarizzato, pure principiante assoluto in L2. • Gli obiettivi di apprendimento legati allo schema di progressione proposto (riconosce → riesce → inizia a saper fare → sa fare) si intendono in uscita, vale a dire al termine del percorso formativo. In merito al livello in entrata, ossia si fa riferimento a un apprendente analfabeta principiante assoluto, peraltro spesso caratterizzato dalla presenza dell’evidente gap fra letto-scrittura e interazione orale, rispetto alla quale l’obiettivo del riconosce rappresenta un prerequisito per ogni successivo apprendimento. • Tali obiettivi sono pensati nell’ambito di un contesto-classe; ossia la supposta progressione, con specifico riferimento all’uso di determinate strategie, è postulabile a patto che vi sia un percorso di aula che accompagni l’utenza e a condizione che le stesse strategie siano insegnate. • Gli apprendenti che hanno percorso gli stadi da Pre alfa A1 a Pre A1 potrebbero richiedere un ulteriore periodo di alfabetizzazione e non essere in grado di seguire una classe di livello A1, soprattutto per quanto ri-

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guarda le abilità di lettura e scrittura; ne consegue che il percorso di alfabetizzazione potrebbe estendersi anche al livello A2. • Con orientamento si intende esplorare, scoprire e osservare la forma scritta della lingua, cioé vedere dove la scrittura si trova nel mondo che circonda l’apprendente. • Con prealfabetizzazione si intende, infine, l’acquisizione di capacità visuo-motorie nonché di abilità strumentali, quali, ad esempio, tracciare segni grafici; riconoscere l’orientamento da sinistra a destra, dall’alto in basso; riconoscere la scrittura come modo per comunicare, come produttrice di significato (e non solo come significante); e ancora, sul piano fonetico, riconoscere l’intonazione ascendente e discendente. Tipologia stadio Utenza

Percorsi

Monte orario Progressione

Pre alfa A1 Prealfabeti e/o analfabeti con apprendimento lento Orientamento e prealfabetizzazione 100

QUATTRO STADI Alfa A1 Pre A1 Analfabeti

Debolmente alfabetizzati

Orientamento Prossimità al e alfabetizza- Quadro zione 250 150 LETTO-SCRITTURA

A1 Alfabetizzati

Quadro

100

Riconosce Riesce Inizia a saper fare INTERAZIONE ORALE

Sa fare

Riesce Inizia a saper fare

Sa fare (prima e seconda fase)

Tab. 2

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Alfabetizzati

A1 – Lingua e alfabetizzazione funzionale

A2 – Lingua e alfabetizzazione funzionale

Analfabeti

Prealfabeti Analfabeti con apprendimento lento

Debolmente alfabetizzati

ALFA A1

PRE A1

PRE ALFA A1

Tab. 3

4. Il monte orario La proposta prevede 600 ore, nell’ipotesi di un profilo medio di apprendente, corrispondente ad esempio al Profilo 2 prima descritto. Le istituzioni scolastiche, sulla base della propria esperienza e della presenza di profili fortemente disomogenei (come eventualmente emersi a seguito della somministrazione del test di ingresso), saranno chiamate a modificare tale monte orario. Nello specifico dovranno prevederne un’espansione in ragione di un’utenza particolarmente debole (ad es. i Profili 1 e 2 prima descritti).

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In merito all’articolazione temporale afferente all’ultimo stadio, si specifica che nella definizione delle 100 ore si è tenuto conto anche delle indicazioni contenute nelle seguenti fonti ministeriali: • Linee Guida (Circolare MIUR 31 gennaio 2012) • Regolamento CPIA (G.U. 25 febbraio 2013)

5. Il Sillabo: le aree tematiche Il Sillabo è strutturato in sei aree tematiche suddivise in domini a loro volta riferiti alle nozioni specifiche previste dal Profilo. Tali aree rappresentano macro-sezioni, presentate secondo una scala ascendente volta a rispecchiare l’andamento della progressione didattica delle competenze del discente. Contestualmente si configurano come contenitori di argomenti, ognuno dei quali dovrà poi essere sviluppato in più Unità di Apprendimento21, ripartite, strutturate e coordinate all’interno di un corso in ragione delle decisioni dell’insegnante, a loro volta basate sulle caratteristiche e sulle specificità dei singoli gruppi classe.

Dominio personale Numero area tematica

Titolo area tematica

Nozione specifica di riferimento

La mia persona

identificazione personale

La mia casa

la casa e l’ambiente domestico

Altre nozioni specifiche correlate routine e vita quotidiana / tempo libero e intrattenimenti / relazione con altre persone / azioni e sentimenti / l’ambiente circostante / servizi / strutture socio-politiche / attività professionali routine e vita quotidiana / tempo libero e intrattenimenti / relazione con altre persone / azioni e sentimenti / l’ambiente circostante / alimenti e bevande / salute e cura del corpo

21. Di seguito UdA.

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Dominio pubblico Numero area tematica 3

Titolo area tematica La mia vita in Italia: i servizi e gli uffici La mia vita in Italia: le cose che compro

Nozione specifica di riferimento servizi / strutture socio-politiche / relazione con altre persone spesa / alimenti e bevande / salute e cura del corpo / relazione con altre persone

Altre nozioni specifiche correlate viaggi / l’ambiente circostante / azioni e sentimenti / routine e vita quotidiana l’ambiente circostante / azioni e sentimenti / routine e vita quotidiana / tempo libero e intrattenimenti

Dominio professionale Numero area tematica 5

Titolo area tematica

Nozione specifica di riferimento

Altre nozioni specifiche correlate

Io e il lavoro

attività professionali / luoghi e ambiente di lavoro

l’ambiente circostante / azioni e sentimenti / routine e vita quotidiana / relazione con altre persone / strutture socio-politiche

Titolo area tematica

Nozione specifica di riferimento

Altre nozioni specifiche correlate

Io e la lingua italiana

attività scolastiche / ruoli / strutture scolastiche / attrezzature scolastiche ed equipaggiamento personale

l’ambiente circostante / azioni e sentimenti / routine e vita quotidiana / relazione con altre persone / attività professionali / strutture socio-politiche

Dominio educativo Numero area tematica 6

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I Quaderni della Ricerca

Italiano L2 in contesti migratori Sillabo e descrittori dall’alfabetizzazione all’A1 Alessandro Borri, Fernanda Minuz, Lorenzo Rocca, Chiara Sola

Borri / ITALIANO L2 in contesti migratori

I Quaderni della Ricerca / 17

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