Oggi la riflessione antropologica sul concetto di cultura consiglia di andare oltre la prospettiva multiculturale: è necessario infatti non solo accettare le diversità ma anche confrontarsi con esse.

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Il termine multiculturalismo, entrato nell’uso comune verso la fine degli anni Ottanta, indica una società dove più culture, anche molto differenti, convivono rispettandosi reciprocamente fra loro. L’idea, nata soprattutto in seguito all’intensificarsi dei processi di globalizzazione (turismo, capitalismo e soprattutto immigrazioni), è che i diversi gruppi etnici, e le minoranze in particolare, pur avendo interscambi, conservino ognuno le proprie peculiarità, mantenendo il loro diritto a esistere senza omologarsi a una cultura predominante. Negli ultimi anni, tuttavia, sia gli studiosi sia gli operatori sociali hanno iniziato a sottolineare gli aspetti critici di questo modo di intendere l’integrazione, tanto da concludere che esso avrebbe l’effetto paradossale di escludere le minoranze, invece di promuovere la loro partecipazione alla società e alla cultura nazionale e transnazionale.

Tale risultato deriverebbe dalle modalità con cui si è inteso il concetto "multiculturalismo" e le nozioni a esso connesse, in particolare quelle di cultura e di etnicità. In termini operativi, poi, le politiche multiculturali avrebbero aumentato la frammentazione (e il rischio di apartheidizzazione) fra le componenti della società. Il multiculturalismo, o meglio un certo modo di intendere il multicuralismo, avrebbe insomma prodotto la propria contraddizione: il monoculturalismo. La soluzione multiculturale al problema della convivenza sta nel permettere a ogni singola cultura di esprimersi all’interno dei limiti che sono determinati dalla cultura stessa, per i quali ciascuna è assoluta, nel senso di ab-soluta, cioè sciolta dall’onere di relazionarsi con le altre. Emblematica è la politica francese: le culture possono vivere solo nell’ambito del privato familiare o di gruppi ristretti, dal momento che la laicité non consente alcuna forma di visibilità a segni e simboli che identificano una cultura e una religione.

Esempio tipico è la legge 228 del 2004, la famosa “legge sul velo”. Secondo i suoi critici, il multiculturalismo rischierebbe di creare frammentazione sociale, separatezza delle minoranze, una forma di relativismo culturale acritico e asettico. Come ideologia e dottrina politica, esso si basa su un immaginario collettivo (tutti differenti, tutti uguali) secondo il quale ogni cultura deve essere considerata pari a ogni altra. In linea con tale impostazione, nei Paesi anglosassoni alcuni reati contro la persona vengono ormai depenalizzati o trattati con esenzioni di pena, o altre “condanne esimenti”, perché́ commessi in base a consuetudini di culture particolari che giustificano quei comportamenti.

Ad esempio, la mutilazione di organi femminili, il matrimonio dei minori combinato dai genitori, le violenze su donne, sono fatti che trovano una difesa culturale (cultural defense) perché́ la dottrina del multiculturalismo li spiega come reati culturalmente orientati (cultural offense).Anche l’antropologia, la disciplina che studia la variabilità culturale, ha messo al centro delle sue riflessioni più recenti questo rischio. L’enfasi posta dalle politiche multiculturaliste sulla differenza culturale di cui gli immigrati sono portatori, sostengono gli antropologi, fa sì che queste culture siano trasformate in scatole vuote, riferimenti astratti, del tutto sganciati dalla dimensione di vita delle persone e ancora di più dall’analisi delle condizioni socioeconomiche entro cui si svolgono i loro percorsi. Le culture, invece, non sono monoliti ma sistemi simbolici mobili, confrontabili fra di loro, che si intrecciano e si condizionano reciprocamente. Concetti come cultura, comunità, etnia, razza, tribù, nazione, non possono essere definiti una volta per tutte e nemmeno essere considerati entità reali.

Sono costrutti artificiali mediante i quali un gruppo produce una definizione del sé e dell’altro, auto-attribuendosi un’omogeneità interna e, nello stesso tempo, una diversità rispetto agli altri.  La cultura, insomma, non è una cosa che esiste di per sé. I simboli culturali vivono solamente in quanto sono impiegati, condivisi e socializzati. Più che di cultura bisognerebbe allora parlare di politica della cultura o politica economica della conoscenza. Il punto di vista antropologico non ha insomma semplicemente decostruito l’idea di cultura. Ha cercato di disaggregarla, renderla storica e politica, indagando gli spazi di scambio, politici, linguistici e culturali nei quali si definisce.Anche l’etnia e l’etnicità, al pari della cultura, sono costruzioni simboliche, costrutti culturali attraverso i quali un gruppo produce una definizione del sé e/o dell’altro collettivi. Come afferma l’antropologo Ugo Fabietti, l’identità etnica e culturale è sempre meno un attributo quasi naturale di comunità chiuse, considerate come unità indifferenziate o somma di tratti empiricamente riscontrabili all’interno di un contesto locale. Al contrario, appare sempre di più come il prodotto caleidoscopico, congiunturale e frammentario, di strategie attivamente perseguite da individui e gruppi a vario livello: costruzioni, interpretazioni del passato o invenzione di nuove “tradizioni".Su questo sfondo, il rischio di un multiculturalismo impegnato nel riconoscimento delle identità culturali ed etniche, appare quello che lo studioso canadese Michel Ignatieff ha chiamato “razzismo differenzialista”.

Etnicità e multiculturalismo possono infatti essere considerate due forme correlate d’ideologia sociale. Entrambe sono strumenti rigidi di classificazione che sottolineano in maniera ideologica e politicamente strumentale l’omogeneità interna, costruita attorno a variabili di volta in volta culturali, genealogiche, territoriali, religiose o linguistiche. Come il razzismo, il multiculturalismo seleziona ciò che divide i gruppi sociali invece del loro intrinseco rapporto, e lo rende “naturale”, oggettivo, immutabile. Basti pensare alla logica del sistema sudafricano dove gli studiosi fornirono le basi ideologiche per il regime dell’apartheid e la divisione del Paese in comunità etniche, concepite come ontical, human social units, ossia unità sociali umane oggettive. A tali sconfortanti conclusioni il multiculturalismo arriva partendo dal presupposto che per governare meglio le relazioni bisogna tutelare le culture “altre” (o, viceversa, le “nostre”). Gli individui sono così visti come portavoci di una cultura, ogni cultura si identificherebbe con un popolo, e ogni popolo pretenderebbe un riconoscimento sulla base della propria univoca identità. In realtà, concludono i critici, queste assunzioni si fondano sul nostro etnocentrismo, che vede la pluralità, il cambiamento e la libertà come risorse solo quando pensiamo alla cultura occidentale, mentre agli altri non rimane che il destino d’essere sovra-determinati dalle rispettive culture, entità statiche e prescrittive.Accantonato il multiculturalismo, lo si è sostituito con il temine intercultura o interculturalità. Si tratta di un neologismo d’origine inglese impiegato in Italia in ambito scientifico già negli anni Sessanta. Si afferma inizialmente, come aggettivo, in ambito pedagogico e scolastico, nella forma “educazione interculturale”, tuttavia ha poi trovato impiego autonomo nel dibattito filosofico e persino teologico (per quanto riguarda la Pastorale missionaria).

Questa nuova categoria propone un progetto di interazione fondato sull’idea che le culture si aprano reciprocamente e apprendano le une dalle altre in un’interazione dinamica, in una specie di interscambio creativo, senza perdere la propria identità. In tale modo, si dà importanza all’iter che designa la necessità dell’incontro e del reciproco cambiamento. In ambito scolastico, secondo Cristina Allemann Ghionda, esperta d’educazione interculturale, non sembra che il sistema scuola nel suo complesso abbia fatto propria questa ottica.

La studiosa afferma che, per quanto riguarda la scuola italiana ed europea, l’utopia interculturale sia ancora da realizzare a livello di curricula, di programmi, di formazione e soprattutto di pluralismo culturale e linguistico degli stranieri. Vi sono diversi interventi ma frammentari ed estemporanei. La competenza culturale di molti insegnanti permette di progettare compiti di accoglienza, inserimento, insegnamento della L2 o della lingua d’origine, promozione della comprensione delle differenze culturali e prevenzione del pregiudizio. Tutto questo però si svolge in modo estemporaneo e soprattutto senza un quadro teorico che le supporti.  Per cambiare la situazione è stato proposto di intervenire su diversi fronti, in particolare sulla formazione degli insegnanti. Secondo quanto afferma Milena Santerini, docente di pedagogia presso l’università Cattolica di Milano, si tratterebbe di preparare questi ultimi a essere capaci di apertura alla diversità, a gestire le grandi questioni etiche inerenti all’intercultura, tra relativismo e rischio di assimilazione.

Si dovrebbe poi dotare l’insegnante di strumenti metodologici per inserire la prospettiva interdisciplinare nelle discipline scolastiche. Infine, non dovrebbe mancare nella formazione dei docenti l’immersione e la scoperta, per quanto parziale, di almeno un diverso universo culturale, cioè la conoscenza il più possibile approfondita di una comunità etnica della propria zona, nelle sue forme di vita e di relazione. Una posizione che, prosegue la studiosa, ha qualche elemento critico. Quale dovrebbe essere il motore di questi cambiamenti? La politica? Il ministero della Pubblica Istruzione? Gli esperti di pedagogia o coloro che dovrebbero formare gli insegnanti? Vi è poi un secondo problema. Le pratiche interculturali già affermatesi sono prima di tutto di tipo “compensativo”, così definite perché rispondono principalmente all’urgenza di compensare gli svantaggi patiti dagli immigrati nelle nuove realtà dovuti alla scarsa conoscenza di lingua, norme giuridiche, usi e costumi dei Paesi ospitanti. 

Tuttavia, prosegue sempre Santerini, gli interventi compensativi non esauriscono l’ambito dell’educazione interculturale, che è molto più ampio, come ha fatto notare anche il ministero della Pubblica Istruzione in diverse occasioni. A titolo esemplificativo, possiamo citare un documento ministeriale del 2007, che recita così: “Scegliere la prospettiva interculturale non significa limitarsi a mere strategie d’integrazione degli alunni immigrati, né a misure compensatorie di carattere speciale. Si tratta piuttosto di assumere la diversità come paradigma dell’identità della scuola e come occasione per aprire l’intero sistema formativo a tutte le differenze” (M.P.I., Roma, 23-5-2007).Di qui la necessità di coinvolgere competenze interculturali elevate, rivolte alla conoscenza profonda dei diversi universi culturali (quella che si chiama intercultura “profonda”), al fine di apprezzarne le differenze e gli eventuali punti di convergenza.

Ciò costituisce un requisito indispensabile per un’educazione interculturale non superficiale, capace di promuovere il rispetto del pluralismo (come vuole l’approccio multiculturalista) senza però rinunciare alla possibilità di trovare momenti d’intesa e livelli di armonizzazione tra le differenze. In questo ambito, l’educazione interculturale profonda suggerisce che manuali scolastici valorizzino maggiormente le più significative esperienze storiche di dialogo e coesistenza tra culture, poiché da esse gli alunni e i docenti possano ricavare utili insegnamenti, validi anche per il presente. Applicare quest’ottica significa considerare la migrazione secondo una prospettiva di tipo relazionale, che tiene conto della capacità sia dei migranti sia della società di accoglienza di confrontare e scambiare, su una base di sostanziale parità e reciprocità valori, culture, schemi di comportamento.

Francesca Nicola

Dottore in Antropologia all’Università Bicocca di Milano.

 
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