Quaderno della Ricerca #09 by Loescher Editore

I Quaderni della Ricerca

1954-2014 L’italiano tra scuola e televisione Isabella Donfrancesco e Giuseppe Patota

I Quaderni della Ricerca

1954-2014 L’italiano tra scuola e televisione Isabella Donfrancesco, Giuseppe Patota

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Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2019 2018 2017 2016 2015 2014 ISBN 9788858315125

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Indice

Introduzione

di Giuseppe Patota e Isabella Donfrancesco

Parte prima. L’italiano a scuola

di Giuseppe Patota 1.1. L’eredità del passato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.2. La realtà dei dialetti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.3. L’antiparlato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.4. Gli insegnanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.5. Una folgorazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.6. La nuova questione della lingua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.7. Il poco o niente dell’università e della scuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.8. Don Milani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.9. Il libro di grammatica, allora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.10. Altre strade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.11. Riforme senza fine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.12. L’arte di arrangiarsi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.13. L’antilingua nel Ministero… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.14. … e nella scuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.15. Le responsabilità. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.16. Il libro di grammatica, oggi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.17. Un nuovo problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.18. Dal plurilinguismo al neoplurilinguismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 1.19. Mondi non separati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 1.20. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 1.21. Il futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

1954-2014: L’italiano tra scuola e televisione

Parte seconda. L’italiano in televisione

di Isabella Donfrancesco 2.1. Notizia storica sulla televisione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2.2. Telescuola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.3. Alberto Manzi e Alessandro Cutolo: due stili per arare il deserto. . . . . . . . . . . 50 2.3.1. Il boom economico e Non è mai troppo tardi: un antenato eccellente per la televisione tematica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2.3.2. L’italiano in gioco: il salotto intelligente della tv generalista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.3.3. Basta la parola: Parola mia, Passaparola, L’Eredità, Reazione a catena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.3.4. I contenitori e le rubriche: italiano ma non solo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.3.5. Parlare, leggere, scrivere: anatomia della lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

2.4. Dal Dipartimento Scuola Educazione a RAIScuola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.4.1. All’inizio fu Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 2.4.2. Terzo Millennio: la televisione educativa al bivio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.4.3. Lemma e Calepio: due modi per parlare dell’italiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.4.4. I corsi di aggiornamento a distanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2.5. TV satellitare, tematica e digitale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.5.1. Io parlo italiano: il primo corso di italiano della nuova era . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.5.2. In Italia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2.5.3. Cantieri d’Italia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 2.6. Intermedialità o crossmedialità? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2.6.1. Cos’è l’intermedialità. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2.6.2. Un’idea di crossmedialità. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 2.7. Il grande portale della lingua italiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.8. Conclusioni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Bibliografia

La televisione è stata una delle forze che hanno operato per indurre gli italiani, volenti o nolenti, a condividere almeno una lingua comune, proprio perché molti non avevano questa lingua comune, considerata la prevalenza dei dialetti parlati dagli anziani. È una cosa positiva? È una cosa negativa? Dipende da quale considerazione uno ha di questa entità Stato-nazione. C’è del positivo e del negativo: di certo la televisione ha svolto il suo ruolo in questo processo. Noam Chomsky, Festival delle Scienze, Roma, 24 gennaio 2014

Introduzione

Italiano e televisione: un’occasione da non perdere Ci sono molti buoni motivi per riproporre nel concreto il binomio lingua italiana & televisione. Proviamo a esaminarne alcuni, chiedendoci in primo luogo che cosa sia stato fatto fino ad oggi e che cosa si possa fare in futuro. Sarà facile, innanzitutto, associare il battesimo di questo Quaderno della Ricerca con il sessantesimo compleanno della televisione, che cade in coincidenza non casuale con il novantesimo della radio. Nato per educare, informare e intrattenere, il servizio pubblico della rai ha coadiuvato negli anni il mondo della scuola fino alle più recenti espressioni negli attuali progetti multipiattaforma. È una società, la nostra, che la televisione ha accompagnato fin dai tempi della ricostruzione e dell’alfabetizzazione degli adulti nel secondo dopoguerra, ridisegnando la sua offerta all’interno di tutti gli scenari che si sono composti e ricomposti negli anni: fino a occuparsi, oggi, dell’alfabetizzazione dei nuovi cittadini provenienti da altre parti del mondo, con lo stesso spirito con il quale Alberto Manzi ha tratto fuori dalle secche dell’analfabetismo postbellico un gran numero di italiani. Un dato più di tutti associa i due universi: risiede in quel bisogno di riprogettarsi che la società e la scuola avvertono in questo tempo complesso, brutale a volte nelle sue modalità, estremo nelle sue forme ed espressioni. Sentiamo spesso chiedere retoricamente se una lingua abbia un valore politico. Di certo sì, e non solo in quanto strumento per la comunicazione della polis, ma anche e soprattutto perché oggetto e soggetto, nello stesso tempo, della nostra storia, traccia delle nostre esistenze, materia viva del nostro pensiero. Una materia naturalmente vocata alla condivisione: koinè allo stato puro. In questo contesto, il grande potenziale della televisione entra nelle stanze della scuola con il suo mandato di servizio, con strumenti e tecnologie sempre più versatili e sempre più spinti verso l’interattività, mettendo il fruitore, cioè l’allievo, al centro del processo comunicativo. Gli autori di questo Quaderno della Ricerca hanno a lungo lavorato insieme a progetti rai per l’insegnamento e l’apprendimento dell’italiano realizzati su più piattaforme al servizio della scuola, ciascuno con le sue competenze e con 7

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il suo desiderio d’imparare altro. Da questo lavoro comune è nata l’idea di un libro che desse conto del cammino complesso e faticoso, ma anche ricco e fantasioso fatto dall’insegnamento dell’italiano a scuola e in televisione dal 1954 al 2014. Del primo argomento (Parte prima. L’italiano a scuola, pp. 9-46) si è occupato Giuseppe Patota, del successivo (Parte seconda. L’italiano in televisione, pp. 47-86) Isabella Donfrancesco; il testo, però, è frutto di un lavoro condiviso e vuole essere, nelle intenzioni degli autori, un atto d’amore comune: verso la lingua italiana innanzitutto, nelle sue più segrete possibilità, evoluzioni e geometrie, e verso la televisione che, dai tempi di Telescuola fino ai nostri giorni, ne riflette la vita attraverso ogni possibile vettore: quello generalista per attrarre e suscitare attenzione e quello tematico per il vero servizio educativo. Chiudiamo con un grazie sincero a chi a vario titolo ci ha accompagnato in questo cammino: Anatolia Guendalina Carattoli, Paola Giunchi, Maria G. Lo Duca, Alessandra Nesti e Luca Serianni. Gli autori

Parte prima. L’italiano a scuola di Giuseppe Patota

1.1. L’eredità del passato Quando, il 3 gennaio 1954, la rai iniziò la sua programmazione ufficiale sul territorio nazionale, la scuola italiana, a undici anni dal crollo del regime fascista, nove dalla fine della Seconda guerra mondiale, sei dall’entrata in vigore della Costituzione, non aveva conosciuto un rinnovamento paragonabile a quello che aveva investito la politica e aveva iniziato a investire l’economia e la società, né nell’organizzazione e nei programmi in generale né nell’insegnamento linguistico in particolare. Gli studi che ne danno conto (per es. Santamaita, 2010, pp. 104, 121, 132-136; Genovesi, 2010, pp. 187-188) riferiscono che il sistema scolastico del secondo dopoguerra era ancora quello della riforma Gentile del 1923, ovviamente bonificato dagli aspetti più marcatamente ideologici che gli erano via via stati imposti dal regime. Il Duce aveva definito la riforma che portava il nome di Giovanni Gentile come «la più fascista fra tutte quelle approvate dal suo governo», ma in realtà essa, nata dal compromesso fra la cultura neoidealista e buona parte di quella cattolica, fu originariamente espressione, più che di una visione fascista della scuola, del modo di concepire e realizzare l’educazione scolastica da parte della borghesia italiana più conservatrice, «secondo una visione classista, autoritaria e gerarchica, ma […] non fascista» (Santamaita, 2010, p. 94). Proprio per questo, prima fu oggetto di numerosi “ritocchi” ispirati dal (o graditi al) regime; poi gli sopravvisse. Veramente, nel merito dell’insegnamento linguistico, i programmi stesi da Giuseppe Lombardo Radice per la riforma del 1923 avevano marcato una forte correzione di rotta rispetto alla dialettofobia che aveva contraddistinto quelli precedenti. Benché il dialetto locale fosse, di fatto, la prima lingua per tutti i bambini iscritti a una qualunque scuola italiana, e benché solo in Toscana esso si avvicinasse alla lingua nazionale, i programmi relativi alle scuole di ogni ordine e grado che si erano susseguiti dal 1861 al 1922 lo avevano ignorato o avversato, e comunque bandito da ogni percorso didattico (Gensini, 2005, pp. 2023). Invece, i programmi di Lombardo Radice proponevano un itinerario che, partendo dal dialetto, avrebbe dovuto condurre l’apprendente all’acquisizione dell’italiano non per eliminazione dell’idioma nativo, ma per allargamento della 9

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sua esperienza linguistica. La conquista della lingua nazionale era vista come un cammino dal dialetto all’italiano (ivi, pp. 33-38) da realizzare, oltre e più che con l’insegnamento della grammatica normativa, mediante itinerari e strumenti didattici contenenti «molteplici e organici riferimenti ai dialetti e alle forme di cultura da essi veicolati, come canti popolari, novelle, proverbi» (Avolio, 2011, p. 128). Ovviamente, una tale impostazione glottodidattica non poteva durare all’interno di un regime impegnato in una politica linguistica nazionalista, fondata sulla lotta contro le lingue delle minoranze, sul rifiuto categorico delle parole straniere e sull’ossessione antidialettale (Mengaldo, 1994, pp. 13-16), e infatti non durò: molti dei “ritocchi” (svuotamenti e snaturamenti, nella gran parte dei casi: cfr. Santamaita, 2010, pp. 104-110; Genovesi, 2010, pp. 148-149) apportati alla riforma dai successori di Giovanni Gentile al Ministero della Pubblica Istruzione (dal 1929 Ministero dell’Educazione Nazionale) puntarono appunto a demolire l’impostazione innovativa, di apertura ai dialetti locali, che all’insegnamento dell’italiano aveva cercato di dare Lombardo Radice (Gensini, 2005, p. 39). La scuola gentiliana era frutto di una concezione aristocratica della cultura e dell’educazione. Il suo segmento superiore, elettivamente rappresentato dal liceo classico, era destinato alla futura classe dirigente (Ambrosoli, 1982, p. 123); quello inferiore, benché sulla carta la frequenza scolastica fosse obbligatoria fino ai quattordici anni (l’Italia aveva aderito fin dal 1919 alla Convenzione internazionale di Washington, impegnandosi in tal modo ad assicurare otto anni d’istruzione all’intera popolazione: Semeraro, 1996, pp. 61-62), non fu affatto un diritto-dovere di tutti, e continuò a non esserlo anche dopo il 1948, in palese contrasto col dettato dell’art. 34 della Costituzione repubblicana: La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie e altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.

1.2. La realtà dei dialetti Una pregevole – l’aggettivo è di De Mauro (2008, p. 129) – indagine condotta negli anni Cinquanta del secolo scorso dallo svizzero Robert Rüegg informa che, in quel 1951 che abbiamo assunto come termine di riferimento “pretelevisivo”, oltre un terzo della popolazione italiana (il 35,42%, pari a oltre 15 milioni) aveva 10

Parte prima. L’italiano a scuola

sì abbandonato l’uso del dialetto come unico strumento di comunicazione, ma poco più d’un sesto (18,5 % pari a 7 825 000 individui) vi aveva rinunciato completamente; che per oltre quattro quinti della popolazione il dialetto era ancora abituale e per quasi due terzi (63,5 % pari a 26 846 000 persone) era il normale veicolo di scambio comunicativo. All’italofonia, intesa come uso attivo e abituale dell’italiano, erano ancora estranei quasi 26 milioni d’individui. Sarebbe bastato un minimo di senso storico, linguistico e pedagogico (o semplicemente un minimo di buon senso) per capire che, in una situazione del genere, la scuola tutto avrebbe dovuto fare tranne che ignorare la realtà dei dialetti, recuperando, piuttosto, le proposte avanzate tre decenni prima dalla pedagogia linguistica italiana più illuminata. Invece, ministri e Ministero, dirigenti scolastici e insegnanti si mossero nella direzione opposta, la stessa praticata, senza soluzione di continuità, dal 1861 in poi: quella del silenzio, come minimo, o dell’avversione, come massimo, nei confronti dei dialetti (cfr. Coveri, 1981-82).

1.3. L’antiparlato Forse, nella scuola degli anni Cinquanta, l’italiano non s’insegnava poco; ma certamente s’insegnava male. Quello proposto e imposto nella scuola fin dagli anni dell’Unità era stato un italiano monolitico, privo di varietà regionali e cristallizzato nel registro formale, basato sulla letteratura, per bambini (da Cuore del manzonianissimo De Amicis a Pinocchio del toscanissimo Collodi) e per giovani (i classici individuati da Francesco De Sanctis, primo ministro dell’Istruzione del Regno d’Italia), scritto piuttosto che orale, da apprendere non grazie all’uso, ma grazie all’analisi delle sue strutture (Balboni, 2009, p. 12). A questa varietà letteraria degradata, a questa versione impoverita e banalizzata della lingua della tradizione scritta, Tullio De Mauro (2008, pp. 102-104) applicò l’etichetta di “antiparlato”, registrandone la persistenza nella scuola italiana almeno fino a ridosso del 1963: Date le condizioni inizialmente comuni a tutte le regioni italiane, vincere la battaglia contro l’uso esclusivo del dialetto parve possibile soltanto a un prezzo: quello di imporre agli allievi di rifuggire sistematicamente da ogni elemento lessicale e da ogni modulo sintattico usato nel linguaggio parlato […]. L’antiparlato, o, meglio, il parlare «come un libro stampato», è stato così l’ideale linguistico più diffuso nella scuola media. Gli esempi e le conseguenze del conformarsi a questo ideale sono innumerevoli. Basterà ricordare la battaglia ingaggiata da grammatiche e insegnanti contro l’uso esteso del gerundio (che è sì largamente usato dagli scrittori aulici, ma è altresì il tipo di subordinazione più vitale nella lingua

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parlata e nei dialetti centro-meridionali), o contro il che relativo e a favore di il/la quale, o a favore di affinché. Perfino a Firenze l’ipercorrettismo scolastico ha trionfato almeno in certe scuole […]; la faccia della Madonna è corretto in volto, si arrabbia in si inquieta, si porta in si conduce, passare le vacanze in trascorrere le vacanze, fare le lezioni in eseguire i compiti; a Roma, vi era una grande torta è sostituito da la torta troneggiava; un periodo come L’altr’anno io ho compiuto dodici anni e abbiamo fatto una festa in famiglia: è venuto mio zio viene stravolto correggendolo in: …in famiglia con l’intervento di mio zio; portare i regali è sostituito da donare, la televisione dei ragazzi è corretto in lo spettacolo televisivo destinato ai ragazzi.

Formalmente, l’obiettivo dell’insegnamento scolastico era quello di portare gli allievi a “esprimersi in un buon italiano”. “Esprimersi” equivaleva a esprimersi per iscritto, e il “buon italiano” era quello dei buoni scrittori: tutti i grandi da Dante a Manzoni, contemporanei esclusi (Berretta, 1977, p. 5). Si trattava, evidentemente, di un modello di lingua magari non più totalitario ma certo totalizzante: più che anacronistico, affatto inadeguato ai molteplici bisogni comunicativi degli utenti. Contava solo lo scritto; il parlato era una varietà ancillare la cui padronanza, che in realtà non esisteva, era data per scontata. Negli anni Sessanta del Novecento questo modello pedagogico entrò in una crisi prima silenziosa, poi conflagrata, dovuta all’intersecarsi di fattori politici, sociali e culturali. I nodi cominciarono a venire al pettine nel 1963. La riforma della scuola media inferiore, approvata il 31 dicembre dell’anno precedente, avviò la dissoluzione del sistema d’istruzione elitario sopravvissuto al fascismo (Santamaita, 2010, pp. 140-152; Genovesi, 2010, pp. 190-193) e comportò l’ingresso nel mondo dell’istruzione secondaria di un gran numero di ragazzi appartenenti a strati sociali svantaggiati, accolti da insegnanti impreparati e perfino ostili (Lo Duca, 2013, p. 25 e Santamaita, 2010, pp. 157-159) alla riforma.

1.4. Gli insegnanti La Relazione sullo stato di sviluppo della pubblica istruzione in Italia predisposta dalla Commissione Ermini, risalente appunto al 1963, definiva «preoccupante […] la carenza di formazione pedagogica, psicologica e didattica degli insegnanti secondari», e sottolineava la necessità di formarne, qualificarne e assumerne 280 000 nell’arco dei dieci anni successivi. Si ebbero, invece, secondo quanto riferisce Balboni (2009, p. 67; qui anche la citazione della Relazione), ondate di assunzioni ope legis di docenti non aggiornati, i quali, comprensibilmente, si limitarono a riproporre i modelli didattici che conoscevano, cioè quelli del loro percorso scolastico. I modelli relativi all’insegnamento dell’italiano, già 12

Parte prima. L’italiano a scuola

inadeguati per la scuola del passato, a maggior ragione lo furono per quella del presente. Nei programmi della scuola media unica non c’erano indicazioni vincolanti per quel che riguardava le letture, mentre si indicavano diversi tipi testuali per la produzione scritta: non solo il tema ma anche la relazione, la cronaca e il diario. L’abilità del parlare era completamente trascurata, se non per la raccomandazione di eliminare i difetti nella corretta pronuncia, rappresentati dalle interferenze regionali.

1.5. Una folgorazione Il 1963 fu anche l’anno di uscita della Storia linguistica dell’Italia unita di Tullio De Mauro, un libro destinato a cambiare, nei linguisti (Mancini, 2013, p. 75, riprendendo Marazzini, 2005, p. 147, ha parlato di una «folgorazione») e negli insegnanti più motivati, meno conservatori e meno rassegnati, il modo di guardare alla lingua italiana, alla sua storia e al suo insegnamento. Con quel libro, De Mauro insegnò a tutti (e soprattutto agli storici dell’italiano) che la storia linguistica di una nazione è intimamente e inestricabilmente connessa con le sue vicende economiche, sociali, politiche e culturali, e che è impossibile ricostruirla prescindendo da queste (Asor Rosa, 2003, pp. 8-9; Alberto Varvaro in Lo Piparo, Ruffino, 2005, pp. 322-323). L’opera, accanto agli aspetti essenziali della storia interna dell’italiano, ne ricostruisce anche la storia esterna, con il supporto di moltissime tabelle che illustrano movimenti demografici e migratori, fenomeni di urbanizzazione, livelli di alfabetizzazione e altro. La quantità di tematiche aperte cinquant’anni fa dalla Storia di De Mauro è impressionante. Provo, con Mancini (2013, p. 81), a ricordarne alcune: «l’educazione linguistica, le analisi lessicografiche su base quantitativa, lo studio dei processi di italianizzazione dei dialetti, i riflessi dell’emigrazione, l’analisi delle lingue settoriali della burocrazia», l’influsso della letteratura, della stampa, della televisione e del cinema sui fatti linguistici. Insomma, la Storia linguistica dell’Italia unita è una specie di sommario in anteprima dei lavori che la linguistica generale, la linguistica applicata, la sociolinguistica e la linguistica storica italiane avrebbero prodotto nel e per il nostro Paese negli anni a venire. In particolare, per quello che qui maggiormente importa, l’opera impose all’attenzione dei suoi lettori il tema della responsabilità della scuola nella mancata sconfitta dell’analfabetismo, nel protrarsi del fenomeno degli abbandoni scolastici e nell’adozione di modelli linguistici e didattici superati; tema che s’impose anche per la passione civile con cui De Mauro, dopo averlo proposto nella Storia, lo ripropose in innumerevoli interventi pubblici. 13

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1.6. La nuova questione della lingua Dal dicembre del 1964 alla primavera del 1965 la fisionomia e le fortune dell’italiano furono al centro di un dibattito fra intellettuali a cui si applicò la fortunata e forse immeritata etichetta di “nuova questione della lingua” (Parlangèli, 1971): nuova, ovviamente, rispetto alle molte versioni che, dal Rinascimento in poi, se ne erano avute, via via fino a quella che, dopo la nascita dello Stato unitario, aveva opposto Graziadio Isaia Ascoli ad Alessandro Manzoni e ai suoi seguaci, alcuni dei quali – come ad esempio Emilio Broglio, ministro della Pubblica Istruzione dal 1867 al 1869 – molto influenti nel mondo della scuola (Nencioni, 1979, pp. 208-212). Il dibattito scaturì da una conferenza tenuta da Pierpaolo Pasolini nel 1964 e pubblicata in “Rinascita” del 26 dicembre dello stesso anno con il titolo Nuove questioni linguistiche (in Parlangèli, 1971, pp. 79-101). Le reazioni e le repliche da parte di scrittori, critici, linguisti e politici si protrassero fino alla primavera dell’anno successivo. Nella conferenza del 1964, e nell’articolo che la riprodusse, Pasolini espresse, fra le altre, la convinzione che in Italia convivessero ormai due lingue: l’italiano tradizionale, letterario e scritto, e l’italiano “strumentale” della borghesia tecnologica e tecnocratica, nato e diffuso nel Nord industriale, che ormai si presentava come la vera lingua nazionale. L’articolo conteneva, oltre a questa, anche altre affermazioni non dimostrabili, non dimostrate e un po’ visionarie, come molte di quelle a cui Pasolini seppe abituare il pubblico dei suoi appassionati lettori. Annotava ad esempio lo scrittore: La lingua italiana è dunque la lingua della borghesia italiana che per ragioni storiche determinate non ha saputo identificarsi con la nazione, ma è rimasta classe sociale: e la sua lingua è la lingua delle sue abitudini, dei suoi privilegi, delle sue mistificazioni, insomma della sua lotta di classe (Pasolini in Parlangèli, 1971, p. 81).

Non fu difficile ai linguisti smontare queste affermazioni, suggestive ma di poca sostanza. Cesare Segre, ad esempio, obiettò che, bene o male, una lingua italiana comune già esisteva, e s’insegnava in tutte le scuole; l’italiano tecnologico di cui parlava Pasolini, più che una nuova varietà di lingua, era semplicemente una fonte di novità lessicali – tecnicismi, appunto – che certamente arricchivano e modernizzavano la lingua nazionale, ma non ne modificavano le strutture (Segre in Parlangèli, 1971, pp. 433-445). Di là dall’effettiva solidità scientifica, l’intervento di Pasolini ebbe due meriti indiscussi. Il primo merito fu di aver favorito l’immissione in circolo di molte riflessioni sull’assetto e sulla qualità della lingua italiana contemporanea. Spicca su 14

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tutte quella, lucidissima e sorprendentemente attuale, che Italo Calvino, sul “Giorno” del 3 febbraio 1965, dedicò all’“antilingua”, cioè all’italiano paludato, inutilmente complicato e a volte incomprensibile, nato negli uffici della pubblica amministrazione e ormai tracimato in quasi tutti i settori della comunicazione pubblica: «Avvocati e funzionari, gabinetti ministeriali e consigli d’amministrazione, redazioni di giornali e di telegiornali scrivono parlano pensano nell’antilingua», scrisse Calvino in questo celebre articolo che merita di essere antologizzato: Il brigadiere è davanti alla macchina da scrivere. L’interrogato, seduto davanti a lui, risponde alle domande un po’ balbettando, ma attento a dire tutto quel che ha da dire nel modo più preciso e senza una parola di troppo: «Stamattina presto andavo in cantina ad accendere la stufa e ho trovato tutti quei fiaschi di vino dietro la cassa del carbone. Ne ho preso uno per bermelo a cena. Non ne sapevo niente che la bottiglieria di sopra era stata scassinata». Impassibile, il brigadiere batte veloce sui tasti la sua fedele trascrizione: «Il sottoscritto essendosi recato nelle prime ore antimeridiane nei locali dello scantinato per eseguire l’avviamento dell’impianto termico, dichiara d’essere casualmente incorso nel rinvenimento di un quantitativo di prodotti vinicoli, situati in posizione retrostante al recipiente adibito al contenimento del combustibile, e di aver effettuato l’asportazione di uno dei detti articoli nell’intento di consumarlo durante il pasto pomeridiano, non essendo a conoscenza dell’avvenuta effrazione dell’esercizio soprastante». Ogni giorno, soprattutto da cent’anni a questa parte, per un processo ormai automatico, centinaia di migliaia di nostri concittadini traducono mentalmente con la velocità di macchine elettroniche la lingua italiana in un’antilingua inesistente. Avvocati e funzionari, gabinetti ministeriali e consigli d’amministrazione, redazioni di giornali e di telegiornali scrivono parlano pensano nell’antilingua. Caratteristica principale dell’antilingua è quello che definirei il «terrore semantico», cioè la fuga di fronte a ogni vocabolo che abbia di per se stesso un significato, come se «fiasco» «stufa» «carbone» fossero parole oscene, come se «andare» «trovare» «sapere» indicassero azioni turpi. Nell’antilingua i significati sono costantemente allontanati, relegati in fondo a una prospettiva di vocaboli che di per se stessi non vogliono dire niente o vogliono dire qualcosa di vago e sfuggente […] . Chi parla l’antilingua ha sempre paura di mostrare familiarità e interesse per le cose di cui parla, crede di dover sottintendere: «io parlo di queste cose per caso, ma la mia funzione è ben più in alto delle cose che dico e che faccio, la mia funzione è più in alto di tutto, anche di me stesso». La motivazione psicologica dell’antilingua è la mancanza d’un vero rapporto con la vita, ossia in fondo l’odio per se stessi. La lingua invece vive solo d’un rapporto con la vita che diventa comunicazione, d’una pienezza esistenziale che diventa espressione. Perciò dove trionfa l’antilingua – l’italiano di chi non sa dire «ho fatto» ma deve dire «ho effettuato» – la lingua viene uccisa (Calvino, 1965, p. 155).

Come non vedere la contiguità, e anzi la parziale sovrapponibilità dell’antilingua di Calvino all’antiparlato scolastico di De Mauro? Anche oggi, «l’abitudine scolastica all’eufemismo e alla perifrasi contro la parola schietta prepara inevitabilmente ad accettare, magari senza neppure accorgersene, gli analoghi procedimenti 15

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che infestano la lingua politica, burocratica, ecc.; e […] l’ipocrisia linguistica è un’efficace preparazione a quella morale» (Mengaldo, 1994, pp. 22-23). Il secondo merito dell’intervento di Pasolini fu quello di aver stimolato nuove domande, riflessioni e discussioni su modi, forme e contenuti dell’insegnamento dell’italiano nella scuola. Poco più di un mese dopo la pubblicazione del suo articolo-conferenza, dalle pagine del “Contemporaneo”, supplemento mensile di “Rinascita” del 30 gennaio 1965, l’anonimo autore (o l’anonima autrice) di un articolo intitolato Lingua e società si chiedeva: Ma ancora oggi, dopo cento anni di unità, la scuola ha esteso e perfezionato la validità delle sue forme strumentali nell’insegnamento della lingua? Dalle elementari all’università, l’istituto scolastico non può astenersi dall’avere un programma continuamente arricchito dai contributi teorici e dall’esperienza pratica. Né dovrebbe fare a meno di procedere a un esame comparativo con quello che accade in altri paesi e per altre lingue: studiare programmi, esperimenti, applicazioni di nuovi metodi. È stato fatto? Esistono studi speciali per l’insegnamento della lingua italiana? Gli studenti che si destinano all’insegnamento, ricevono un buon addestramento universitario (come in Francia o in altri paesi) sulle questioni della lingua nazionale? O tutto si limita a un confronto indiretto col latino e a qualche interpretazione letteraria? Qual è, poi, l’italiano che gli insegnanti adottano? È «espressivo» (o, meglio, letterario, ricavato dai modelli dei «buoni autori») o «comunicativo» (basato sul rapporto diretto fra espressione e nozione, come applicazione di criteri della linguistica moderna? (in Parlangèli, 1971, pp. 136-147, in part. 139).

1.7. Il poco o niente dell’università e della scuola Tre anni più tardi, nel 1968, De Mauro (1972) avrebbe dato, a domande come queste, risposte desolate e allarmanti, denunciando che l’organizzazione degli studi linguistici nelle università italiane era del tutto insufficiente sia ai fini della formazione di nuovi ricercatori sia a quelli della formazione di insegnanti di italiano e di lingue straniere nelle scuole. Nel curriculum del professore di lettere (quello che, in classe, avrebbe dovuto insegnare l’italiano) quel che contava era la storia della letteratura, non certo la storia e la descrizione scientifica della lingua: tutto questo, paradossalmente, proprio quando aveva preso piede la scuola di massa e si erano affacciate alla cultura centinaia di migliaia di giovani nelle cui famiglie non esistevano libri, non c’era l’abitudine di leggere giornali né la pratica del parlare italiano: ragazzi e ragazze per i quali, nell’ambiente extrascolastico, la sola voce italiana era quella della televisione. La scuola andava loro incontro con la mentalità e i metodi di cinquanta, cento anni prima, e l’insegnamento dell’italiano restava ancorato al principio dell’adeguatezza a canoni grammaticali fissati da vecchie grammatiche (o da grammatiche nuove copiate dalle vecchie) e alla capacità di ripetere le definizioni dell’analisi logica. 16

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1.8. Don Milani Con l’intervento di De Mauro siamo arrivati al fatidico Sessantotto. Un anno prima un piccolo libro, presentato come scritto dagli alunni di una piccola scuola di paese, aveva espresso un giudizio ancora più duro nei confronti dell’intero sistema scolastico italiano e della mentalità che ne era, contemporaneamente, la premessa, il sostegno e il risultato. Il piccolo libro, che incise su un’intera generazione di studenti, insegnanti e studiosi attivi o coinvolti nella contestazione e che ancor oggi colpisce chi, per un motivo o per l’altro, si sente impegnato a raccogliere il loro testimone (o magari s’illude di poterlo raccogliere), si intitolava Lettera a una professoressa ed era stato scritto, sotto la guida di don Lorenzo Milani, dai suoi allievi della scuola di Barbiana. Don Milani non era un linguista; era un prete scomodo – di quelli che creano problemi alle gerarchie, civili ed ecclesiastiche – che già da tempo, in diversi momenti dell’attività pastorale, aveva manifestato, con la lucidità disarmante dei giusti, le sue idee sulla lingua e sulla formidabile funzione di integrazione o disintegrazione sociale che essa poteva avere. In una lettera inviata il 28 marzo 1956 al direttore del “Giornale del mattino” (ma mai pubblicata dal quotidiano fiorentino) aveva scritto: Un medico oggi quando parla con un ingegnere o con un avvocato discute da pari a pari. Ma questo non perché ne sappia quanto loro di ingegneria o di diritto. Parla da pari a pari perché ha in comune con loro il dominio della parola. Ebbene a questa parità si può portare l’operaio e il contadino senza che la società vada a rotoli. Ci sarà sempre l’operaio e l’ingegnere, non c’è rimedio. Ma questo non importa affatto che si perpetui l’ingiustizia di oggi per cui l’ingegnere debba essere più uomo dell’operaio (chiamo uomo chi è padrone della sua lingua) (citato in Gesualdi, 2007, pp. 77-78).

Undici anni dopo, nella Lettera a una professoressa, i suoi ragazzi ripartirono da quel concetto: «è solo la lingua che fa uguali. Eguale è chi sa esprimersi e intende l’espressione altrui. Che sia ricco o povero importa meno. Basta che parli» (Scuola di Barbiana, 1967, p. 96). Un alunno scrive, insieme ai compagni («otto ragazzi della scuola di Barbiana», più altri che lavorano e «hanno aiutato la domenica», ivi, p. 5) e sotto la guida di don Milani («il nostro Priore […] ha diretto i lavori», ibidem), una lunga lettera a una professoressa che l’ha bocciato, e che incarna in sé tutta l’arretratezza e tutte le carenze del sistema scolastico italiano, in cui l’obbligo costituzionale degli otto anni d’istruzione scolastica non è rispettato e gl’insegnanti risolvono il problema delle dissimmetrie fra gli alunni socio-culturalmente e linguisticamente svantaggiati e quelli che non lo sono bocciando i primi e tarando l’impegno didattico sui secondi. 17

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Per quel che qui interessa, la Lettera contiene non solo critiche radicali alla pedagogia linguistica allora vigente, ma anche alcune indicazioni propositive che linguisti e insegnanti avrebbero poi approfondito nella ricerca e tentato di applicare all’insegnamento. Tullio De Mauro e i suoi allievi e seguaci attivi nell’università e/o nella scuola manifestarono grande attenzione e simpatia per don Milani e le sue idee linguistiche (Cortelazzo, Mora, Scorretti, 1975, p. 230); le indicazioni sull’“arte della scrittura” presenti nella Lettera diventarono un modello per moltissimi laboratori di scrittura nati «anni, se non decenni dopo nelle scuole d’avanguardia e nelle classi sperimentali» (Lo Duca, 2013, p. 30). Meno successo hanno avuto, e giustamente, certi giudizi sommari sulla lingua della nostra tradizione letteraria («Io non dirò mai ai miei scolari che inaugurare [il riferimento è alle «inaugurate immagini dell’Orco» dei Sepolcri di Ugo Foscolo] vuol dire augurare male. C’è scritto nella nota. Ma è una bugia. L’ha inventata il Foscolo perché non voleva bene ai poveri. Non ha voluto far fatica per noi. Lei mi faceva tenere un quaderno sulle note per costringermi a imparare a mente quella lingua. E io dovevo imparare un’altra lingua per parlare a chi?»: Scuola di Barbiana, 1967, p. 130), mentre la proposta di una riscrittura semplificata dei classici (don Milani ne offrì un saggio in una lettera, mai spedita, scritta nel gennaio 1964; il classico che proponeva di semplificare erano i Promessi Sposi: Gesualdi, 2007, pp. 221-224) continua a vantare molteplici (e discutibili: Serianni, 2010, pp. 101-106 e 112-113) tentativi d’imitazione. Sfogliamo qualche altra pagina della Lettera a una professoressa e vediamo quel che vi si dice a proposito dell’insegnamento dell’italiano parlato e scritto. La lingua corretta Del resto bisognerebbe intendersi su cosa sia lingua corretta. Le lingue le creano i poveri e poi seguitano a rinnovarle all’infinito. I ricchi le cristallizzano per poter sfottere chi non parla come loro. O per bocciarlo. Voi dite che Pierino del dottore scrive bene. Per forza, parla come voi. Appartiene alla ditta. Invece la lingua che parla e scrive Gianni è quella del suo babbo. Quando Gianni era piccino chiamava la radio lalla. E il babbo serio: «Non si dice lalla, si dice aradio». Ora, se è possibile, è bene che Gianni impari a dire anche radio. La vostra lingua potrebbe fargli comodo. Ma intanto non potete cacciarlo dalla scuola. «Tutti i cittadini sono uguali senza distinzione di lingua». L’ha detto la Costituzione pensando a lui (Scuola di Barbiana, 1967, pp. 18-19). Il tema A giugno del terzo anno di Barbiana mi presentai alla licenza media come privatista. Il tema fu: «Parlano le carrozze ferroviarie». A Barbiana avevo imparato che le regole dello scrivere sono: Aver qualcosa di importante da dire e che sia utile a tutti o a molti. Sapere a chi si scrive. Raccogliere tutto quello che serve. Trovare una logica su cui ordinarlo. Eliminare ogni parola che non serve. Eliminare ogni parola che non usiamo parlando. Non porsi limiti di tempo. Così scrivo coi miei compagni questa lettera. Così spero che scriveranno i miei sco-

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lari quando sarò maestro. Ma davanti a quel tema che me ne facevo delle regole umili e sane dell’arte di tutti i tempi? Se volevo essere onesto dovevo lasciare la pagina in bianco. Oppure criticare il tema e chi me l’aveva dato (ivi, pp. 20-21). L’arte dello scrivere C’è una materia che non avete nemmeno nel programma: arte dello scrivere. Basta vedere i giudizi che scrivete sui temi. Ne ho qui una piccola raccolta. Sono constatazioni, non strumenti di lavoro. «Infantile. Puerile. Dimostra immaturità. Insufficiente. Banale». Che gli serve al ragazzo di saperlo? Manderà a scuola il nonno, è più maturo. Oppure: «Contenuto scarso. Concetto modesto. Idee scialbe. Manca la reale partecipazione a ciò che scrivi». Allora era sbagliato il tema. Non dovevate neanche chiedergli di scrivere. Oppure: «Cerca di migliorare la forma. Forma scorretta. Stentato. Non chiaro. Non costruito bene. Varie improprietà. Cerca d’essere più semplice. Il periodare è contorto. L’espressione non è sempre felice. Devi controllare di più il tuo modo di esprimere le idee». Non glie l’avete mai insegnato, non credete nemmeno che si possa insegnare, non accettate regole oggettive dell’arte, siete fissati nell’individualismo ottocentesco. Finché si arriva alla creatura toccata dagli dei: «Spontaneo. Le idee non ti mancano. Lavoro con idee proprie che denotano una certa personalità». Ormai che ci siete metteteci anche «Beata la mamma che t’ha partorito». Consegnandomi un tema con un quattro lei mi disse: «Scrittori si nasce, non si diventa». Ma intanto prende lo stipendio come insegnante d’italiano. La teoria del genio è un’invenzione borghese. Nasce da razzismo e pigrizia mescolati insieme. Anche in politica piuttosto che arrabattarsi nel pensiero complesso dei partiti è più facile prendere un De Gaulle, dire che è un genio, che la Francia è lui. Così fa lei con l’italiano. Pierino ha il dono. Io no. Riposiamoci tutti: Pierino non importa che ripensi a quel che scrive. Scriverà libri come quelli che c’è in giro. Cinquecento pagine che si potrebbero ridurre a 50 senza perdere un concetto solo. Io posso rassegnarmi e andare al bosco. Lei può seguitare a oziare in cattedra a far segnini sul registro. L’arte dello scrivere s’insegna come ogni altr’arte (ivi, pp. 124-125). Noi dunque si fa così: Per prima cosa ognuno tiene in tasca un notes. Ogni volta che gli viene un’idea ne prende appunto. Ogni idea su un foglietto separato e scritto da una parte sola. Un giorno si mettono insieme tutti i foglietti su un grande tavolo. Si passano a uno a uno per scartare i doppioni. Poi si riuniscono i foglietti imparentati in grandi monti e son capitoli. Ogni capitolo si divide in monticini e son paragrafi. Ora si prova a dare un nome a ogni paragrafo. Se non si riesce vuol dire che non contiene nulla o che contiene troppe cose. Qualche paragrafo sparisce. Qualcuno diventa due. Coi nomi dei paragrafi si discute l’ordine logico finché nasce uno schema. Con lo schema si riordinano i monticini. Si prende il primo monticino, si stendono sul tavolo i suoi foglietti e se ne trova l’ordine. Ora si butta giù il testo come viene viene. Si ciclostila per averlo davanti tutti eguale. Poi forbici, colla e matite colorate. Si butta tutto all’aria. Si aggiungono foglietti nuovi. Si ciclostila un’altra volta. Comincia la gara a chi scopre parole da levare, aggettivi di troppo, ripetizioni, bugie, parole difficili, frasi troppo lunghe, due concetti in una frase sola. Si chiama un estraneo dopo l’altro. Si bada che non siano stati troppo a scuola. Gli si fa leggere a alta voce. Si guarda se hanno inteso quello che volevamo dire. Si accettano i loro consigli purché siano per la chiarezza. Si rifiutano i consigli di prudenza. Dopo che s’è fatta tutta questa fatica, seguendo regole che valgono per tutti, si trova sempre l’intellettuale cretino che sentenzia: «Questa lettera ha uno stile personalissimo» (ivi, pp. 126-127).

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M’iscrivo senz’altro alla categoria di cui sopra: la Lettera a una professoressa ha, effettivamente, uno stile personalissimo (benché da attribuire a una persona collettiva), originalissimo (Cortelazzo, Mora, Scorretti, 1975, p. 243) ed efficacissimo. Periodi brevi; subordinate quando necessarie: non una volta di più né una di meno; parole chiare, adeguate e misurate. Insomma, l’esatto contrario dell’antilingua di Calvino e dell’antiparlato scolastico di De Mauro, cioè dell’acqua linguistica in cui nuota bene «Pierino del dottore», il figlio del medico (o dell’ingegnere o dell’avvocato della lettera del 1956) che va a scuola accompagnato da ogni possibile sicurezza familiare e che, incapace di chiamare «culo il culo (quando occorre, non una volta di più né una di meno)» (Gesualdi, 2007, p. 186) parla «come un libro stampato» (Scuola di Barbiana, 1967, p. 40). Torna, come si può notare, l’espressione adoperata da De Mauro per connotare l’ideale linguistico più diffuso nella scuola media. Non è soltanto una coincidenza, perché la Lettera a una professoressa è molto vicina, non solo nello spirito ma anche in alcuni aspetti contenutistici e strutturali, alla Storia linguistica dell’Italia unita. Come in questa, anche in quella si denunciano i danni dell’analfabetismo e del semianalfabetismo; come in questa, anche in quella si evidenziano le carenze del sistema dell’istruzione; come in questa, anche in quella si parla di lingua e di scuola appoggiandosi a numeri, tabelle e dati statistici: certo con ben minore scienza, ma con intelligenza pari a quella che sorregge l’opera di De Mauro, e con in più la forza dell’esperienza di Barbiana.

1.9. Il libro di grammatica, allora Nel 1971 Giorgio Raimondo Cardona e Raffaele Simone intervennero a un convegno della Società di linguistica italiana dedicato all’Insegnamento dell’italiano in Italia e all’estero con una ricerca sulle strutture teoriche delle grammatiche allora più in uso nella scuola media inferiore. I testi scolastici che descrivevano l’italiano (o meglio, che ne prescrivevano le regole) erano di un livello molto scadente. A parte i molti errori grossolani che si registravano in parecchi di loro, era il retroterra teorico a risultare del tutto inadeguato: gli autori di queste opere ignoravano totalmente o balbettavano malamente quanto di nuovo era venuto dalla ricerca linguistica d’oltralpe e d’oltreoceano (Cardona, Simone, 1971). Grammatiche adatte a Pierino, insomma; grammatiche dell’antiparlato e dell’antilingua. In quella su cui, nell’anno di uscita della Lettera a una professoressa, aveva iniziato a studiare chi scrive (il titolo era tutto un programma: A spron battuto) c’erano schede di arricchimento lessicale come questa, che presentava un modello di famiglia e un modello di lingua esistenti, probabilmente, solo nella mentalità di chi le descriveva: 20

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Roberto e Mariolina Nerelli sono due fanciulli di dodici e di dieci anni. Roberto è il primogenito, Mariolina la secondogenita. Essi abitano, con i loro genitori, a Roma; il loro babbo è funzionario di una Compagnia Aerea e, per questo motivo, viaggia molto. La loro mamma non ha un lavoro extradomestico, ella è una casalinga, accudisce alle faccende di casa con l’aiuto di una lavoratrice a ore e si occupa particolarmente dell’educazione e dell’istruzione dei suoi due bambini. L’appartamento della famiglia Nerelli è al quinto piano di un moderno edificio, costruito da pochi anni; è dotato di ogni comfort moderno: c’è l’ascensore, il citofono, il riscaldamento centrale, l’aria condizionata in tutte le stanze e una bella terrazza con giardino pensile, che è un po’ il regno incontrastato dei ragazzi. Il palazzo, in cui si trova l’appartamento dei Nerelli, è situato su un Lungotevere; fino a qualche tempo fa questa zona era molto silenziosa e tranquilla, ma, da quando l’Assessore al Traffico ha istituito le vie di scorrimento, anche i Lungotevere sono diventati piuttosto rumorosi (Del Nero, Iazzoni, 1966, p. 16 bis).

La mamma non ha un lavoro extradomestico, un po’ perché non sta bene che una donna lavori, un po’ perché non ne ha bisogno: tanto i soldi li porta a casa il babbo, indicato con questo significante e non con il ben più diffuso papà per un’evidente deriva toscanocentrica (Serianni, 1988, cap. iii, par. 75b). Questa mamma che accudisce alle faccende di casa (accudire alle faccende di casa: la madre di tutte le collocazioni!) è richiamata, nel testo, mediante il pronome anaforico ella, estraneo agli usi reali della lingua ma in buona salute (solo apparente) nell’italiano in provetta della scuola. Roberto e Mariolina Nerelli (il compagno di banco e la fidanzatina di Pierino?) non sono due ragazzini normali: sono due fanciulli che giocano in un giardino pensile. Per fortuna, un minimo di senso della realtà spinge le autrici a far riferimento al Lungotevere, all’Assessore al Traffico e alle vie di scorrimento, altrimenti avremmo finito col pensare che Roberto e Mariolina vivessero non nella Roma di fine anni Sessanta ma nella Babilonia del vi secolo a.C.

1.10. Altre strade Nel 1973, ispiratore e promotore Tullio De Mauro, da una costola della Società di linguistica italiana nasce il giscel (Gruppo di intervento e di studio nel campo dell’educazione linguistica), che statutariamente si propone «di studiare i problemi teorici e sociali dell’educazione linguistica nell’ambito della scuola, di contribuire a rinnovare i metodi e le tecniche dell’insegnamento linguistico». Il manifesto fondativo del giscel è costituito dalle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, più volte pubblicate dal 1975 in poi e oggi disponibili anche in rete nel sito dell’associazione (http://www.giscel.org/). Manifesto, si è detto, e pour cause, perché il testo si presenta come tale: «un documento breve e denso, 21

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scandito in dieci punti, redatto in un linguaggio semplice e diretto, a volte fin troppo perentorio, ma fatto apposta per essere recepito da tutti senza ambiguità o infingimenti» (Lo Duca, 2013, p. 52). Le tesi i, ii e iii ribadiscono l’importanza e la centralità del linguaggio verbale nella vita biologica, emozionale, intellettuale e sociale di ogni individuo, fatto di molteplici capacità, fra cui spiccano le abilità fondamentali dell’ascoltare, parlare, leggere e scrivere; la iv ricorda che la scuola è impegnata dalla Costituzione a fornire a ciascuno quelle capacità rispettando e tutelando le varietà linguistiche (dialetti e altre lingue parlate sul territorio nazionale) in nome di un’uguaglianza «senza distinzioni […] di lingua» che è sancita dall’art. 3 della Carta costituzionale. Le tesi v, vi e vii denunciano le insufficienze, i limiti e perfino la nocività dell’insegnamento tradizionale della lingua italiana: dovrebbe attraversare tutte le materie, e invece è confinato nell’ora detta «di italiano»; dovrebbe riguardare il parlato oltre e prima che lo scritto e invece è concentrato sul secondo; privilegia una produzione scritta immotivata (“pensierini”, temi, commenti astratti di testi letterari tradizionali), caratterizzata da «oscurità» lessicale e sintattica (l’antiparlato e l’antilingua!) e trascura competenze più utili e significative (saper riassumere, prendere appunti, organizzare schemi ecc.); si fonda sull’erronea persuasione che la capacità di usare bene la lingua dipenda esclusivamente dalla conoscenza delle sue norme ortografiche e dalla capacità di riconoscerne le strutture morfologiche (analisi grammaticale) e sintattiche (analisi logica e del periodo), mentre «pensare che lo studio riflesso di una regola grammaticale ne agevoli il rispetto effettivo è, più o meno, come pensare che chi meglio conosce l’anatomia delle gambe corre più svelto, chi sa meglio l’ottica vede più lontano». Le tesi viii e ix, seguite da una Conclusione (x) che ricorda alla classe politica che il rinnovamento della scuola è improrogabile, presentano i principi (a) e gli obiettivi (b) dell’educazione linguistica democratica: (a) La vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva. Diceva: «Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore». La nuova educazione linguistica (più ardua) dice: «Puoi dire così, e anche così e anche questo che pare errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo è il risultato che ottieni nel dire così o così». La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola fondamentale e una bussola; e la bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli interlocutori reali cui effettivamente lo si vuole destinare. (b) Occorre sviluppare e tenere d’occhio non solo le capacità produttive, ma anche quelle ricettive, verificando il grado di comprensione di testi scritti o registrati e vagliando e stimolando la capacità di intendere un vocabolario sempre più esteso e una sempre più estesa varietà di tipi di frase […]; addestrare alla conoscenza e all’uso di modi istituzionalizzati d’uso della lingua comune (linguaggio giuridico, linguaggi letterari e poetici ecc.).

Parte prima. L’italiano a scuola

Obiettivi condivisibili, naturalmente. Ma come raggiungerli? A questa domanda le Dieci tesi non danno risposta, non dicono «come – con quali modalità, con quali strumenti – si debba nell’insegnamento puntare ad una lingua comune e rispettare nel contempo i diversi retroterra linguistici degli allievi» (Lo Duca, 2013, p. 54). Come ha osservato Mengaldo, per realizzare tali obiettivi sarebbero state necessarie una nuova classe insegnante, una nuova struttura della scuola e dunque, in buona sostanza, una nuova società. Ma, ancora una volta, solo mirando alto come l’arciere di Machiavelli si coglie il bersaglio, cioè fuori metafora si può indurre una vera coscienza didattica negli insegnanti, che è pur sempre la condizione prima (se non l’unica) del rinnovamento della scuola; e solo nell’”utopia” si annida per intero la verità. Solo un programma “massimo” fa sì che non ci si accontenti del minimo ed evita il cinismo pedagogico. (Mengaldo, 1994, p. 251).

Il programma “massimo” delle Dieci tesi ebbe due applicazioni fondamentali nei nuovi programmi della scuola media (1979) e della scuola elementare (1984), nei quali si riconosceva che a) la lingua serve non solo a comunicare, ma anche a organizzare la comprensione della realtà; b) l’educazione linguistica, il cui obiettivo è far acquisire all’alunno l’uso del linguaggio in tutte le sue forme e funzioni, riguarda tutte le discipline; c) l’insegnamento dell’italiano va raccordato con l’insegnamento delle lingue straniere; d) i dialetti sono occasione di confronto linguistico; e) è necessario garantire lo sviluppo di tutte e quattro le abilità linguistiche fondamentali; f) la grammatica non è proposizione di astratte cognizioni teoriche (le famose “regole”, strumento molto approssimativo di analisi linguistica), ma riflessione sugli usi concreti e sull’evoluzione storica di una lingua. Nella scuola superiore i programmi non cambiarono, ma le molte sperimentazioni che nacquero dai “decreti delegati” fecero propria, dal 1974, la filosofia glottodidattica dei programmi della scuola media (Balboni, 2009, p. 97).

1.11. Riforme senza fine Dovremmo aspettarci, a questo punto, l’avvio di un cammino virtuoso nella storia dell’educazione linguistica, segnato, nel mondo dell’università, dalla definizione di piani di studio per i futuri insegnanti d’italiano connotati da un alto numero di corsi ed esami di glottologia, linguistica generale, filosofia del linguaggio, glottodidattica, grammatica italiana, storia della lingua italiana e sociolinguistica e, nel mondo della scuola, da concorsi a cattedre banditi periodicamente e da un piano organico di corsi di formazione e aggiornamento obbligatori per gli insegnanti già in ruolo: corsi di linguistica generale, glottodidat23

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tica, grammatica italiana, storia della lingua italiana, sociolinguistica; oltre che, naturalmente, dalla definizione di programmi (ora indicazioni nazionali) dai contenuti chiari e distinti (che cosa fare per ottenere che cosa), periodicamente aggiornati, in armonia con le acquisizioni provenienti dal mondo della ricerca linguistica teorica, storica e applicata. Invece, l’antica, travagliata (Bosna, 2005) e disordinata storia delle nostre riforme scolastiche si trasforma, dopo il 1985 e soprattutto a partire dal 1997, in una specie di guerra in cui uno o più provvedimenti varati da un ministro (in particolare, Moratti e Gelmini) annullano quello o quelli varati dal ministro o dai ministri precedenti (che sono Berlinguer e De Mauro nel caso di Moratti, Mussi e Fioroni nel caso di Gelmini). La lettura di Balboni (2009, pp. 104-143, un capitolo significativamente intitolato La riforma senza fine) è, in proposito, tristemente istruttiva. È impressionante vedere quante riforme, indicazioni nazionali, linee guida, documenti di orientamento, progetti o piani nazionali siano usciti dalla fine degli anni Ottanta del secolo scorso a oggi dagli uffici del Ministero oggi denominato dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. Sul piano dei programmi, da un lato ci sono i «Piani di studio» della Commissione Brocca, estremamente innovativi e complessi, dall’altro quelli della Commissione Bertagna, frutto di una visione obsoleta dell’educazione linguistica nel suo complesso e delle didattiche delle singole lingue che la compongono, ma nessuno dei due programmi coinvolge l’intero sistema scuola: il primo è opzionale, il secondo viene classificato come «Indicazioni programmatiche», in quanto l’autonomia scolastica consente agli insegnanti di seguire altre strade […] le riforme, i progetti, i piani speciali piovono sulla scuola in rapida successione, senza soluzione di continuità, «senza fine», appunto, generando una sorta di fibrillazione collettiva degli insegnanti e, allo stesso tempo, una sensazione di fatalismo che porta all’inazione basata su questo principio: «arriva una nuova norma/indicazione/sperimentazione, ma tanto domani ne arriva una diversa e quindi tanto vale lasciar perdere e continuare come prima » (ivi, p. 109).

Problemi vecchi e nuovi, sommersi dal mare delle disposizioni ministeriali, restano irrisolti o vengono affrontati con tanta buona volontà e poche competenze specifiche: l’insegnamento scolastico dell’italiano resta tuttora fondato sull’italianissima arte di arrangiarsi.

1.12. L’arte di arrangiarsi Delle 125 pagine di cui si compongono le Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli istituti tecnici (http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/nuovi_ tecnici///INDIC/_LINEE_GUIDA_TECNICI_.pdf), tre sono dedicate alla «Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità per il primo biennio» (si legga “programmi”) relativamente alla lingua e letteratura italiana. 24

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Il testo è proposto nell’allegato A.1, relativo al settore economico nei suoi vari indirizzi (ivi, pp. 38-39), e riproposto con lievi modifiche nell’allegato A.2, relativo al settore tecnologico nei suoi vari indirizzi (ivi, pp. 65-66). Vediamo in particolare, dal testo dell’allegato A.1, le indicazioni relative alla lingua. […] nel primo biennio il docente persegue, nella propria azione didattica e educativa, l’obiettivo prioritario di far acquisire allo studente le competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di istruzione, di seguito richiamate: padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi […]. Conoscenze. Lingua. Il sistema e le strutture fondamentali della lingua italiana ai diversi livelli: fonologia, ortografia, morfologia, sintassi del verbo e della frase semplice, frase complessa, lessico. Le strutture della comunicazione e le forme linguistiche di espressione orale. Modalità di produzione del testo; sintassi del periodo e uso dei connettivi; interpunzione; varietà lessicali, anche astratte, in relazione ai contesti comunicativi. Strutture essenziali dei testi descrittivi, espositivi, narrativi, espressivi, valutativo-interpretativo [sic!], argomentativi, regolativi. Modalità e tecniche relative alla competenza testuale: riassumere, titolare, parafrasare, relazionare, strutturare ipertesti, ecc. Aspetti essenziali dell’evoluzione della lingua italiana nel tempo e nello spazio e della dimensione socio-linguistica (registri dell’italiano contemporaneo, diversità tra scritto e parlato, rapporto con i dialetti). Abilità. Lingua. Ascoltare e comprendere, globalmente e nelle parti costitutive, testi di vario genere, articolati e complessi; utilizzare metodi e strumenti per fissare i concetti fondamentali ad esempio appunti, scalette, mappe. Applicare tecniche, strategie e modi di lettura a scopi e in contesti diversi. Applicare la conoscenza ordinata delle strutture della lingua italiana ai diversi livelli del sistema. Nell’ambito della produzione e dell’interazione orale, attraverso l’ascolto attivo e consapevole, padroneggiare situazioni di comunicazione tenendo conto dello scopo, del contesto, dei destinatari. Esprimere e sostenere il proprio punto di vista e riconoscere quello altrui. Nell’ambito della produzione scritta, ideare e strutturare testi di varia tipologia, utilizzando correttamente il lessico, le regole sintattiche e grammaticali, ad esempio, per riassumere, titolare, parafrasare, relazionare, argomentare, strutturare ipertesti, ecc. Riflettere sulla lingua dal punto di vista lessicale, morfologico, sintattico.

Espunta di necessità una frase incomprensibile (che vuol dire «Applicare la conoscenza ordinata delle strutture della lingua italiana ai diversi livelli del sistema»?), restano due domande. La prima: come è possibile far raggiungere ai propri studenti questi apprezzabili risultati di apprendimento in 132 ore annue (4 settimanali) da distribuire fra lingua e letteratura? La seconda: quale dovrebbe essere (e, per chi già insegna, quale avrebbe dovuto essere) il percorso formativo di un docente capace di far raggiungere ai suoi studenti questi risultati? La risposta alla prima domanda è: naturalmente non è possibile, soprattutto tenendo in conto la crescente svalutazione (Marazzini) o sottovalutazione (Librandi) dell’insegnamento della lingua italiana: 25

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Durante la fase storica segnata dal governo di centro-destra presieduto da Silvio Berlusconi, dal 2001 al 2011, si è fatto spesso riferimento alla necessità di ammodernare l’insegnamento scolastico, ricorrendo alla ricetta detta delle “tre I”, il trinomio informatica, impresa e inglese […]. Nel programma delle tre “I” spicca […] la mancanza della “I” di “italiano” […]. La politica scolastica degli ultimi anni, di fatto, ha convinto operatori, utenti e famiglie che il successo post-scolastico dipenda dalle sole prime tre “I”, e la quarta abbia poco peso […]. Questo oggi è il vero problema: una svalutazione del valore della lingua nazionale nella didattica e nella considerazione scolastica […]. Le ore di italiano […] sono state diminuite nel liceo classico, nel liceo scientifico con l’opzione delle scienze applicate, nel liceo delle scienze umane, nell’istituto tecnico economico, nell’istituto professionale. (Marazzini, 2013, pp. 239-240). Si continua a sottovalutare l’insegnamento della lingua italiana, limitandone sempre più gli spazi a favore di altre attività e discipline. Nelle scuole superiori, tra l’altro, nonostante i più recenti programmi abbiano inserito esplicitamente l’insegnamento della lingua, separandolo da quello della letteratura, si continua in un gran numero di casi a non prestare un’attenzione specifica alle strutture dell’italiano e a non curare in modo mirato l’acquisizione di una buona competenza nelle forme più alte della scrittura. (Librandi, 2014, pp. 252-253).

La risposta alla seconda domanda è: certamente, per chi ancora non insegna, non quello offerto da uno qualunque dei corsi di laurea triennale della classe L10 (Lettere) e magistrale della classe LM14 (Filologia moderna) né, a seguire, quello offerto da uno qualunque dei tfa relativi alla classe A050 (Materie letterarie negli istituti di istruzione secondaria di ii grado) che, esattamente come quelli relativi alle classi A043 (Italiano, storia ed educazione civica, geografia nella scuola media), A051 (Materie letterarie e latino nei licei e nell’istituto magistrale), A052 (Materie letterarie, latino e greco nel liceo classico), dispensano un numero irrisorio di cfu nei settori scientifico-disciplinari di Glottologia e linguistica, Didattica delle lingue moderne e Linguistica italiana; forse (forse!) soltanto quello offerto da alcuni dei corsi di laurea magistrale della classe LM39 (Linguistica) attivi nel circuito delle nostre università. «Il bravo insegnante deve sapere tanta di quella grammatica, avere letto tanto Renzi e tanto Serianni e tanto Lepschy e tanto Schwarze […], deve sapersi destreggiare così bene tra i buoni dizionari della lingua italiana, da poter far vivere allo studente, dal livello elementare ai livelli sempre più complessi, delle medie superiori, l’esperienza di manipolazione della strumentazione grammaticale che una lingua ti mette a disposizione»: così Tullio De Mauro in un’intervista di qualche anno fa in risposta alla vulgata che ha fatto e continua a fare delle Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica il manifesto dell’antigrammaticalismo scolastico (Ferreri, Guerriero, 1998, p. 31). Quanti saranno, fra i corsi di laurea e/o tfa di cui si è detto, quelli che impegnano gli studenti (alcuni dei quali, fino a prova contraria, potrebbero candidarsi al ruolo di insegnanti di italiano) a leggere tanto (che in questo caso è come dire 26

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tutto) Renzi e tanto Serianni e tanto Lepschy e tanto Schwarze? Quanto poi a chi già insegna, È un fatto conclamato e non contestabile che nella formazione universitaria culturale e professionale del nostro insegnante di italiano non erano presenti, almeno fino agli avanzati anni Novanta del secolo scorso, obbligatoriamente e in misura significativa, discipline specificamente di «linguistica italiana». Per lungo tempo c’era stato solo un corso facoltativo di storia della lingua italiana. Da qualunque percorso si uscisse, si poteva accedere poi alle cattedre di italiano nella scuola, dovendo affrontare solo in sede di esame di concorso (fin quando ci furono i concorsi) qualche domandina di grammatica appoggiata ai manuali scolastici. E per altri anni ancora non si sono visti corsi istituzionali di “grammatica italiana”, con contenuti rispondenti a questo titolo (e non deviati verso la “storia della grammatica” o la “questione della lingua”). Per non parlare dell’assenza della linguistica testuale (imprescindibile per impostare lo sviluppo delle abilità linguistiche) o della rarità della dialettologia, che invece tanto può dare nelle attività scolastiche che nel nostro Paese non possono non tener conto, in vario senso, delle realtà linguistiche locali. Nella maggioranza dei casi, per il professore d’italiano tutto veniva affidato agli studi di letteratura italiana (dominante in tutte le sedi: all’Università, nei programmi di concorso, nella pratica scolastica) per lungo tempo condotti secondo i vecchi canoni storicistici e dell’estetica idealistica. Questa l’impostazione ricevuta dalla massa dei docenti saliti in cattedra cinquanta, quaranta, trenta e anche venti anni fa e quindi di un buon numero di quelli ancora in servizio (Sabatini, 2014, pp. 231-232).

Ora, «Se è vero che per insegnare non basta la sola competenza disciplinare, è anche vero che nessuna abilità didattica può fondarsi su una conoscenza disciplinare scarsa o scadente: se non ci si muove con agilità tra le strutture della lingua, se se ne ignora la storia e se non si è in grado di sviluppare una riflessione metalinguistica, non si sarà mai neppure in grado di elaborare gli strumenti applicativi indispensabili al suo insegnamento» (Librandi, 2014, p. 253). Non si può non concordare con Francesco Sabatini quando afferma che «la formazione (universitaria e post-) degli insegnanti di italiano andrebbe ripensata ampiamente» (Sabatini, 2014, p. 232).

1.13. L’antilingua nel Ministero… Si aggiunga un’altra nota, che non è semplicemente di colore. Le riforme, circolari applicative, documenti di orientamento, progetti o piani nazionali, linee guida e indicazioni nazionali di cui qui si tratta sono generalmente scritte in un italiano ambiguo, farcito di burocratismi, tecnicismi e pseudotecnicismi, perifrasi inutili, affermazioni di principio altisonanti, tanto condivisibili quanto generiche. A che servono? A chi servono? Un esempio, fra i tanti adducibili. Le Indicazioni nazionali degli obiettivi spe27

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cifici di apprendimento per i licei (ineccepibili, nei contenuti, per quel che riguarda la lingua italiana: ma vale, per il loro effettivo raggiungimento, quel che si è appena scritto a proposito dei risultati di apprendimento relativi al biennio degli istituti tecnici) sono precedute da una Nota introduttiva di cui si riporta una parte: Si è scelto di orientare la stesura delle Indicazioni secondo un modello scevro da tecnicismi inutili e accessibile all’intera comunità scolastica. Per ogni disciplina sono state redatte delle linee generali che comprendono una descrizione delle competenze attese alla fine del percorso; seguono gli obiettivi specifici di apprendimento articolati per nuclei disciplinari relativi a ciascun biennio e al quinto anno. La scelta di evidenziare all’interno delle linee generali di ogni disciplina le competenze attese e di redigere obiettivi specifici di apprendimento in cui fossero uniti tutti gli aspetti che entrano in gioco nell’acquisizione di quelle competenze si colloca in continuità con le Indicazioni per il curricolo del primo ciclo attualmente in vigore. Tali obiettivi assumono ampiamente alla fine del primo biennio di ciascun liceo quanto attualmente richiesto ai fini dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione. I contenuti degli Assi culturali previsti dall’allegato al relativo Decreto ministeriale, infatti, rappresentano un opportuno tentativo di verticalizzazione del curriculum di studi (comprendendo peraltro anche “conoscenze e abilità” da raggiungere già al termine del primo ciclo di istruzione secondo le relative Indicazioni vigenti) finalizzato al raggiungimento di uno “zoccolo di saperi e competenze” comune ai percorsi liceali, tecnici e professionali e ai percorsi dell’istruzione e dell’istruzione e formazione professionale. Uno “zoccolo comune”, dunque, da integrare e declinare a seconda delle specificità dei percorsi. Fermo restando quanto definito dalla norma primaria in ordine all’elevamento dell’obbligo, sia pure nell’ambito del più ampio assolvimento del “diritto-dovere all’istruzione e alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età”, occorre sottolineare che si tratta di un provvedimento da aggiornare, nei suoi allegati, al termine della revisione degli ordinamenti scolastici e delle relative Indicazioni. È stato nel contempo compiuto un decisivo passo verso il superamento della tradizionale configurazione “a canne d’organo” del secondo ciclo dell’istruzione, attraverso un puntuale raccordo con le Linee guida dell’Istruzione tecnica e professionale, che ha portato all’individuazione di alcune discipline cardine (la lingua e letteratura italiana, la lingua e cultura straniera, la matematica, la storia, le scienze) e di alcuni nuclei comuni, relativi soprattutto, ma non solo, al primo biennio, che pur nella doverosa diversità di impostazione collegata allo “statuto” dei diversi percorsi, trovano punti di identità e contatto al fine di garantire il raggiungimento di alcune conoscenze e competenze comuni (anche al fine di fornire a tutti gli strumenti culturali utili a esercitare la propria cittadinanza, ad accedere all’istruzione superiore, a poter continuare ad apprendere lungo l’intero arco della propria vita) e di favorire l’eventuale riorientamento e passaggio da un percorso all’altro ai fini della lotta alla dispersione scolastica e del successo formativo. Passaggio che non è mai da considerarsi scontato nella positività dei suoi esiti e che sarebbe errato impostare su facili automatismi, destinati a essere smentiti dalla realtà, ma che risulta effettivamente possibile attraverso l’individuazione di nuclei comuni di conoscenze e competenze da riutilizzare e arricchire nel nuovo percorso intrapreso.

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Ammesso che il modello delle Indicazioni sia «scevro da tecnicismi», certamente non lo è il testo di questa nota introduttiva. La sezione qui antologizzata conta 484 parole. La parola magica competenze vi ricorre sei volte: tre da sola, due in dittologia con conoscenze e una in dittologia con saperi, naturalmente declinati (in senso grammaticale, non ministeriale) al plurale; completano la satura lanx gli obiettivi specifici di apprendimento (la voce polirematica ricorre due volte) e i contenuti degli Assi culturali che, ça va sans dire, «rappresentano un opportuno tentativo di verticalizzazione del curriculum di studi». Ma passi: tutto sommato alcuni di questi tecnicismi rappresentano la sintesi necessaria di concetti o affermazioni complesse, e comunque il documento è opportunamente corredato da un glossario che ne illustra il significato. Il peggio non sta nella selezione e utilizzazione di questo lessico, ma nell’elaborazione di una sintassi ipertrofica e involuta, che trasuda retorica burocratica. Limitando l’analisi al paragrafo conclusivo, incontriamo sintagmi avverbiali (nel contempo) e preposizionali (ai fini della) tipici del linguaggio burocratico, aggettivi sistematicamente anteposti ai nomi a cui si riferiscono (decisivo passo, puntuale raccordo, doverosa diversità, eventuale riorientamento e passaggio, facili automatismi), parallelismi (soprattutto, ma non solo) e perfino una terna anaforica (utili a esercitare… ad accedere… a poter continuare ad apprendere). Il periodo che va da «È stato nel contempo» a «del successo formativo» consta di 154 parole. Se aggiungiamo le 49 della sequenza relativa (da «Passaggio che» a «intrapreso»), che ha il suo punto d’attacco nel periodo precedente e dunque ne fa parte sintatticamente, fanno 203 parole in tutto. Duecentotré parole per un solo periodo: nemmeno negli Asolani si arriva a tanto. Il virus dell’antilingua, geneticamente mutato in quello del didattichese (o “tecnichese”: Sabatini, 1985, p. 79), trova in alcuni esponenti di quel «ceto buropedagogico specializzato nel teorizzare cervelloticamente su ciò che non pratica» (Armellini, 1995, p. 93, citato in Colombo, 1999, p. 182) dei formidabili portatori; i tecnici chiamati a collaborare con loro nelle varie commissioni, gruppi di lavoro e comitati di saggi si lasciano contagiare (per sfinimento?), opponendo pochi anticorpi e nessuna resistenza.

1.14. … e nella scuola In alcuni docenti, invece, il virus dell’antilingua continua inaspettatamente a generare una forte propensione per un modello di italiano che, più di quarant’anni or sono, un gruppo di insegnanti e ricercatori veneti (Benincà, Ferraboschi, Gaspari, Vanelli, 1974) qualificò come “scolastico”: una varietà e insieme un modello particolare di lingua, adottato tipicamente, e forse esclusivamente a scuola, caratterizzato da 29

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interventi correttivi inutili (es.: ora posso dormire tranquilla, corretto in: ora posso dormire tranquillamente) o addirittura inaccettabili (es.: non avrò da lamentarmi verso di loro, corretto in: non avrò da lamentarmi verso loro, al posto di “non avrò da lamentarmi di loro”), con proposte di aggiunte di parole o sintagmi non necessari (ad esempio, i miei non vogliono che io vada a fare l’operaio, corretto in: i miei non vogliono che io vada a fare il mestiere dell’operaio), o viceversa con la cancellazione di parole o sintagmi ritenuti superflui. (Lo Duca, 2013, p. 136).

Individuandone alcuni tratti distintivi nell’uso di ciò in luogo di questo o quello; nell’uso di il quale in luogo di che; nell’espunzione del clitico ci generico o attualizzante o debolmente locativo in frasi del tipo io ci ho pensato o io non ci voglio andare; nell’anteposizione dell’aggettivo al sostantivo; nella scarsa presenza del passato prossimo e corrispondente estensione dell’uso del passato remoto; nell’uso di egli e non di lui in funzione di pronome soggetto di terza persona; nell’avversione per i nomi generali (persona, gente, fare), nell’uso di sinonimi e di perifrasi ritenute di livello sostenuto al posto di parole dell’uso comune e, finalmente, nell’avversione per le ripetizioni, Cortelazzo (2000, p. 103) ha collocato la scomparsa di questo italiano dal mondo della scuola intorno alla fine degli anni Ottanta del secolo scorso. Naturalmente, non si può e non si deve generalizzare, ma ho l’impressione che quella di Cortelazzo sia una valutazione ottimistica. Certamente «dai tempi dell’Ascoli a oggi l’italiano scolastico ha gradualmente perduto quote significative di retorica, mentre ha acquisito un assetto ortografico sempre più stabile e si è ammodernato nelle strutture e nel lessico» (Trifone, 2013, p. 11). Ma è difficile immaginare per diverse soluzioni spontaneamente adottate dagli scolari ancora a fine Novecento una motivazione diversa da quella di voler compiacere l’insegnante o per lo meno essere intenzionati a rispettare le sue indicazioni circa la buona lingua: fenomeni come l’uso insistito di egli ed ella come pronomi soggetto, come l’evitamento dell’apostrofo in fin di rigo, come l’inserimento di termini posticci per sfuggire a una ripetizione germogliano anche nelle produzioni dei nostri studenti universitari, che presentano però a volte contemporaneamente anche grossolane sviste sintattiche, trascuratezze ortografiche o maldestri usi interpuntivi. (Revelli, 2013, p. 345).

Nel 2009 Luca Serianni ha sondato l’universo linguistico dell’italiano a scuola analizzando forma, contenuto, interventi correttivi e valutazioni di un consistente corpus di elaborati prodotti da alunni del primo anno di scuola secondaria superiore fra il 2000 e il 2007 e corretti da 122 insegnanti diversi. Anche se il materiale raccolto non risponde a criteri di omogeneità statistica, si può ritenere, con l’autore dell’indagine, che esso sia abbastanza rappresentativo dell’insieme: sono presenti tutti gli indirizzi scolastici, pur con una certa prevalenza dei licei classici e scientifici, e tutte le regioni italiane. A molte correzioni e valutazioni impeccabili se ne affiancano altrettante discutibili o arbitrarie, quando 30

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non palesemente errate, come quelle che seguono, che riprendo da Serianni, Benedetti (2009, p. 96; in corsivo i commenti di Serianni): «non potrei passare l’anno [accedere alla classe successiva]», «fare un’altra scuola [frequentare]», «il rischio di essere bocciata [respinta]» (da notare che in questo stesso tema non si interviene su «forse, o meglio dire sicuramente, ora non sarei in questa situazione»); «fece [pose] questa domanda», «passerò [trascorrerò] due settimane al mare», «Passate [trascorse] le due settimane in questo bellissimo posto, mi aspetto molte cose, stare un po’ più con gli amici», «passare [trascorrere] intere giornate in piscina», «Penso sempre che le vacanze estive siano un rilassamento, fai un giorno si e un giorno no i compiti per la scuola [eseguire liberamente i compiti; da notare che non si indica l’accento su sì e soprattutto che la sostituzione proposta è sintatticamente inaccettabile]», «avrei dovuto studiare [essere più continua; il frasario degli scrutini vince sulla lingua corrente!] nel corso dell’anno», «andrò a casa e passerò [trascorrerò] una giornata incantevole senza pensare a nulla», «mio cugino dovrà passare [trascorrere] tutta l’estate in ospedale perché ha la leucemia, «dato che nel [perché durante il] periodo scolastico non ci [gli] sono stata molto vicina», «Poi di sera ci si mette [si indossano] vestiti leggeri, «a Vieste, in un campeggio molto carino e semplice, con un mare pulito [bagnato da acque pulite]».

1.15. Le responsabilità Le responsabilità di disastri del genere si distribuiscono in parti disuguali e progressivamente crescenti fra insegnanti loro malgrado impreparati (non tutti, naturalmente: ce ne sono di preparatissimi), programmi e strumenti didattici ipertrofici, università che formano, selezionano e aggiornano poco o niente: infatti, come scrive un’insegnante, per fare l’insegnante in questo paese non bisogna, a tutt’oggi, dimostrare di possedere competenze scientifiche nel campo della Linguistica e men che meno in quello della Didattica. Né, tanto meno, agli insegnanti viene richiesto ogni tanto di immergere obbligatoriamente i panni nella scienza e tornare un po’ studenti, per vedere come va il mondo fuori dalle quattro mura dell’edificio scolastico. (Sammartano, 2011, p. 402).

Vale anche oggi, per loro, la difesa che ne ha fatto Sabatini (1985, p. 72), purché si sostituisca la sequenza «grandi masse di dialettofoni» con la sequenza «masse consistenti di non italofoni» e si aggiunga alla lista dei media tradizionali (telefono, radio, cinema, televisione) quella dei nuovi media: Gli insegnanti hanno […] dovuto affrontare decisamente, tutto in una volta e praticamente da soli, l’insieme dei problemi linguistici che si sono posti alla scuola e a tutta la società: hanno dovuto fare i conti con il passaggio di grandi masse di dialettofoni all’italofonia, con la richiesta di sviluppare capacità linguistiche più articolate e adeguate al tipo di comunicazione esistente nella nostra civiltà (dove il telefono, la radio, il cinema, la televisione, ecc. hanno un gran peso e hanno esaltato l’oralità; il contatto con altre lingue e culture è diven-

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tato intensissimo, come mai nel passato; ed è velocissimo lo sviluppo di linguaggi e “culture” settoriali) e, dulcis in fundo, con un assetto della lingua nazionale che da secoli nasconde, sotto il velo di una norma stabile e consacrata, fortissime tensioni irrisolte.

Quanto ai programmi, si confrontino, a titolo d’esempio, le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (http:// www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_ nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf) con quelle relative ai licei (http://www. indire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010///indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indicazioni_nazionali.pdf) e con le Linee guida del passaggio al nuovo ordinamento degli istituti tecnici (http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/nuovi_ tecnici///INDIC/_LINEE_GUIDA_TECNICI_.pdf). Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alla lingua italiana non sembrano differire molto; colpisce, in particolare, la contiguità fra ciò che è richiesto al termine della scuola secondaria di primo grado e ciò che è richiesto al termine del biennio degli istituti tecnici. Per quel che riguarda la produzione scritta, l’obiettivo indicato è quello di «Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) corretti dal punto di vista morfosintattico, lessicale, ortografico, coerenti e coesi, adeguati allo scopo e al destinatario» alla fine della terza classe (p. 35 del primo documento) e quello di «ideare e strutturare testi di varia tipologia, utilizzando correttamente il lessico, le regole sintattiche e grammaticali, ad esempio, per riassumere, titolare, parafrasare, relazionare, argomentare, strutturare ipertesti, ecc.» alla fine del biennio (p. 40 del terzo documento). Per quel che riguarda la riflessione sulla lingua, i molti (troppi!) obiettivi indicati alla fine della terza classe («Riconoscere le principali relazioni fra significati delle parole [sinonimia, opposizione, inclusione]. Conoscere l’organizzazione del lessico in campi semantici e famiglie lessicali. Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole: derivazione, composizione. Riconoscere l’organizzazione logico-sintattica della frase semplice. Riconoscere la struttura e la gerarchia logico-sintattica della frase complessa almeno a un primo grado di subordinazione. Riconoscere in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, e i loro tratti grammaticali. Riconoscere i connettivi sintattici e testuali, i segni interpuntivi e la loro funzione specifica», pp. 35-36 del primo documento) si condensano, alla fine del biennio, nell’obiettivo generale di «Riflettere sulla lingua dal punto di vista lessicale, morfologico, sintattico» (p. 40 del terzo documento). Dove sono le differenze? «Qual è l’utilità di ripercorrere due volte a breve distanza le stesse tappe (fonologia, morfologia, sintassi; oltre a testo, comunicazione e gli altri usuali corredi che accompagnano il testo)?» (Serianni, 2011, p. 153). La risposta, purtroppo, ci viene dalle considerazioni presenti nel documento pubblicato dal giscel nel luglio 2012 a commento di quella che allora era an32

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cora una bozza delle Indicazioni nazionali del primo ciclo (http://www.giscel. org/DocBozzaInd1Ciclo2012.pdf: 5): Nella scuola italiana si studia moltissima grammatica (otto anni per quasi tutti gli studenti) e se ne impara pochissima. Uno dei motivi è che si tende a proporre quasi tutto lo scibile grammaticale fino dalla scuola primaria (anzi, fino dalla seconda classe), e poi a riprenderlo con ripetizioni cicliche: ogni livello scolastico ricomincia da capo, propone le stesse cose nello stesso ordine.

E questo accade perché la scansione dei contenuti grammaticali è «rimasta praticamente immutata nel pur turbinoso susseguirsi dei programmi ufficiali della scuola a partire dall’unità dello stato ad oggi» (Lo Duca, 2012, pp. 315-316).

1.16. Il libro di grammatica, oggi E gli strumenti didattici? Editori e autori di grammatiche destinate alla scuola (fra i quali rientra colpevolmente anche chi scrive) si adeguano agli obiettivi specifici di apprendimento richiesti dal Ministero e, in ossequio alle ragioni di «Sua Maestà il Mercato» (Sobrero, 1997, p. 498), offrono al pubblico degli insegnanti della scuola secondaria opere che si configurano come enciclopedie della comunicazione, della lingua e del testo, con contenuti identici per destinatari diversi (studenti di scuola secondaria di primo e di secondo grado). Intendiamoci: il livello non è più quello dei testi analizzati all’inizio degli anni Settanta del secolo scorso da Simone e Cardona, ma il libro di grammatica mantiene ancora oggi alcuni difetti strutturali, legati non solo alla forza d’inerzia, ma anche all’intento – espressamente raccomandato dai committenti editoriali – di non discostarsi dalla tradizione per non turbare l’orizzonte d’attesa di molti insegnanti, rischiando di compromettere le adozioni […]. Il limite più grave […] è nei percorsi didattici, che sono, letteralmente, gli stessi nelle medie e nel biennio […]. Le grammatiche per le medie hanno generalmente una grafica più vivace, giocata sull’effetto-rispecchiamento e quindi con immagini di simpatici adolescenti in situazioni tipiche (a scuola, alle prese con videogiochi ecc.), ma è notevole che, in contrasto con scelte editoriali del genere, non si rinunci a un certo specialismo terminologico: ecco le proclitiche e le enclitiche, gli iperonimi e gli iponimi, i paronimi, gli omonimi, la polisemia, la denotazione e la connotazione, la metonimia, l’aspetto perfettivo e imperfettivo. Il tutto definito, va riconosciuto, in modo generalmente chiaro, anche se alquanto sintetico. Magari nozioni del genere arrivassero effettivamente agli alunni! Ma è realistico pensarlo? […]. Nell’insegnamento, e in generale in qualsiasi processo comunicativo, il problema principe è gerarchizzare le informazioni in vista dell’obiettivo da raggiungere. Qual è l’utilità di mettere tutto sullo stesso piano, invece di insistere sui tradizionali punti deboli che emergono dagli scritti o anche dalla mediocre comprensione dei testi letti? (Serianni, 2010, pp. 61-63 passim; altri limiti sono segnalati in Sgroi, 2010, pp. 65-76, e in Bachis, 2011-12).

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1.17. Un nuovo problema Tra la fine degli anni Ottanta e gli anni Novanta, la scuola e più in generale la società italiana si sono trovate dinanzi a un nuovo problema: quello della presenza crescente di studenti di madrelingua non italiana. Quel che si è fatto per affrontarlo e risolverlo è ricostruito in Balboni (2009, pp. 115-125), a cui si rifà la sintesi che segue. All’inizio si è risposto, come al solito, con il buon cuore: molti insegnanti, soprattutto elementari, si sono impegnati in prima persona cercando la propria strada fra autarchia e spontaneismo didattico, adattando alla buona agli studenti non madrelingua quello che già facevano con gli studenti madrelingua con maggiori difficoltà, col poco di conoscenza che avevano nella didattica dell’italiano L1 e il niente di conoscenza ed esperienza che avevano nella didattica dell’italiano L2. A partire dagli anni Novanta del secolo scorso, l’iniziativa individuale è confluita prima in quella di associazioni ed enti locali e poi in quella del Ministero dell’Istruzione, che ha affrontato il problema dell’accoglienza e dell’integrazione degli alunni stranieri con apprezzabile impegno. Si è partiti, nel 1990, con la circolare La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri: l’educazione interculturale, che vede nell’educazione interculturale la migliore forma di prevenzione e contrasto di ogni manifestazione di razzismo e d’intolleranza, e si è arrivati, nel 2006, alle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2006/allegati/cm24_06all. pdf), in cui fra l’altro si legge: L’Italia ha scelto la piena integrazione di tutti nella scuola e l’educazione interculturale come suo orizzonte culturale […]. Per un pieno inserimento è necessario che l’alunno trascorra tutto il tempo scuola nel gruppo classe, fatta eccezione per progetti didattici specifici, ad esempio l’apprendimento della lingua italiana […]. L’immersione in un contesto di seconda lingua parlata da adulti e compagni facilita l’apprendimento del linguaggio funzionale.

Con queste dichiarazioni di principio – importanti in un periodo e in un Paese che vedono emergere preoccupanti manifestazioni d’intolleranza etnica e razziale – la scuola italiana ha sbarrato la strada a qualunque forma di apartheid linguistico. Nell’ottobre del 2007 l’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale, istituito dal ministro Fioroni poco meno di un anno prima, ha pubblicato un documento altrettanto importante: La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri (http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/cecf0709-e9dc-4387-a922-eb5e63c5bab5/documento_di_indirizzo. pdf). Nella prima parte si sottolinea la centralità del modello di integrazione 34

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interculturale; nella seconda si individuano dieci azioni che possono sostenerlo. Fra queste, hanno rilevanza linguistica la seconda (Italiano seconda lingua) e la terza (Valorizzazione del plurilinguismo): l’acquisizione e l’apprendimento dell’italiano nel confronto rispettoso e costante con la lingua di provenienza rappresentano una componente essenziale del processo di integrazione degli alunni stranieri. Nel 2009 è partito il Piano nazionale per l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda, destinato in particolare agli alunni di recente immigrazione delle scuole secondarie di primo e secondo grado, inseriti a scuola da meno di due anni. Mette conto precisare che all’italiano da insegnare a questo profilo di apprendenti e, più in generale, agli alunni figli di cittadini immigrati in Italia non si addice l’etichetta di lingua seconda, ma piuttosto quella di “lingua di contatto”. Come osserva Vedovelli (2005, pp. 27-28), per i giovanissimi cittadini italiani di famiglia straniera o mista (e non stranieri, come sono spesso chiamati) l’italiano non è spesso nettamente né lingua madre, cioè lingua dell’identità primaria, né lingua straniera o seconda, cioè oggetto di una sovrapposizione acquisizionale successiva al processo di primario sviluppo della competenza linguistica. Per le giovani generazioni di origine straniera l’italiano entra nella coscienza e nell’identità linguistica a costituire un continuum con altri idiomi: la lingua dell’ambiente familiare, i dialetti. L’italiano, allora, contribuisce a creare un ambiente di contatto, dove l’individuo costruisce e ricostruisce la propria identità innanzitutto linguistica.

Dal rapporto sugli alunni con cittadinanza non italiana relativo all’anno scolastico 2011-2012 elaborato dal miur e dalla Fondazione ismu (Istituto per lo studio della multietnicità) (http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/ workspace/SpacesStore/ac861a31-5970-46f8-ba7b-03bcf4cbb57a/notiziario_ stranieri_11_12.pdf) si ricava che il numero degli studenti senza passaporto italiano che frequentano le nostre scuole è in costante aumento: erano 196 414 nel 2001-2002, sono diventati 755 939 nel 2011-2012, passando dal 2 all’8,4% della popolazione scolastica complessiva. Il molto che si è cercato di fare per affrontare questa novità impegnativa non ridimensiona il moltissimo che si deve ancora fare. Il Rapporto testé citato documenta che gli alunni con cittadinanza non italiana hanno maggiori difficoltà nel proseguire gli studi e, nel corso della carriera scolastica, ripetono una o più classi con ben maggiore frequenza rispetto agli alunni con cittadinanza italiana, a conferma di una tendenza già registrata per gli anni scolastici precedenti (2009-2010 e 2010-2011: cfr. Santagati, 2012, pp. 126; 2013, p. 123). Il problema dell’integrazione linguistica di questi bambini e ragazzi ha riproposto e tuttora ripropone, con maggiore urgenza e nuovi contenuti, quello 35

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della formazione dei docenti in generale e di quelli di italiano in particolare (cfr. Gualdo, 2014, pp. 113-115), perché insegnare l’italiano come lingua seconda, straniera, di contatto comporta «delle competenze tecniche particolari, una strumentazione teorica e pratica che l’università non è attualmente quasi mai in grado di dare nel momento della formazione» (Lo Duca, 2013, p. 244). Nel 1999 il Ministero della Pubblica Istruzione avviò un primo progetto, coinvolgendo ricercatori e docenti di quattordici università; lo riprese come miur nel 2003, coinvolgendo non più 14 ma addirittura 21 atenei. Dal progetto del 1999 sono scaturiti materiali raccolti in un volume (aa.vv., Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri, Theorema, Torino 2000) e collocati on line in una piattaforma affidata all’Università Ca’ Foscari di Venezia, mentre il progetto del 2003 ha determinato l’organizzazione in 18 regioni di corsi in presenza e on line rivolti a docenti di tutte le materie, sulla base della giusta considerazione che l’insegnamento dell’italiano L2 non coinvolge soltanto quelli di italiano. A partire dallo stesso anno, l’università di Venezia ha istituito un centro specifico per la formazione di docenti di italiano per stranieri (il Laboratorio itals), che si affianca alla Scuola di specializzazione in didattica dell’italiano come lingua straniera dell’Università per Stranieri di Siena e al corso di laurea magistrale in Italiano per l’insegnamento a stranieri somministrato dall’Università per Stranieri di Perugia. Il primo degli atenei citati è anche titolare delle certificazioni cefils (che attesta le competenze professionali necessarie per esercitare la professione di facilitatore linguistico) e cedils (che attesta una competenza di base nella didattica dell’italiano a stranieri), mentre il secondo è titolare della certificazione ditals, storicamente la prima certificazione glottodidattica per l’italiano come lingua straniera, che attesta due livelli di competenza (di base e avanzata) nella didattica dell’italiano a stranieri. Negli ultimi anni altre università hanno inserito, nella loro offerta formativa, master di i e ii livello per l’insegnamento dell’italiano a stranieri: a quelli predisposti dalle tre già menzionate vanno aggiunti quelli offerti dalle Università di Genova, Milano, Padova, Pescara, Udine e quello offerto dal consorzio interuniversitario telematico icon. L’ultima novità da segnalare, fra le tante utili ai futuri insegnanti di italiano come lingua non materna, è l’attivazione, a partire dall’anno accademico 2014-2015, del curriculum di “Intercultura e lingua italiana” all’interno del corso di laurea triennale in Lingue per la comunicazione interculturale e d’impresa che ha la sua sede in Arezzo, presso il Dipartimento di scienze della formazione, scienze umane e della comunicazione interculturale dell’Università di Siena. 36

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1.18. Dal plurilinguismo al neoplurilinguismo L’alto numero e la varietà di queste iniziative, proposte e offerte didattiche è una nota positiva, e un’altra prova del fatto che quella dell’insegnamento dell’italiano L2 è, nel campo dell’educazione linguistica, la grande novità del nuovo millennio, la quale sta determinando la rinascita di un impegno che non si vedeva dal tempo delle Dieci tesi. Allora, il richiamo alla diversità linguistica si esauriva in una dimensione autoctona, nazionale: significava, in sostanza, richiamo ai dialetti e alle parlate alloglotte presenti sul territorio nazionale. Oggi, quello stesso richiamo significa altro, perché il nostro Paese è interessato dalla presenza crescente di nuovi alloglotti (Vedovelli, 1992). Nell’Introduzione a un libro che è parte della storia dell’educazione linguistica in Italia (Renzi, Cortelazzo, 1977, pp. 9-29, in part. 12-13) Lorenzo Renzi scriveva: La situazione “normale” di una società non è il monolinguismo. Dire questo, vuol dire rovesciare l’assunto che, in forma implicita o esplicita, ha avuto corso per tanto tempo, per il quale c’è qualcosa di anormale che in Italia si parli piemontese, napoletano, siciliano, e non italiano, che addirittura a Firenze non si parli l’italiano ma il fiorentino; e addirittura che chi parla italiano a Torino, a Pisa, o a Roma non lo parli nello stesso modo, secondo i canoni, se non dell’essere, del “dover essere” della lingua nazionale. E invece non è così. Non è anormale. Le ricerche più scrupolose hanno mostrato che la diversità linguistica si annida non solo in un paese grande e che ha nel suo seno tradizioni così diverse, come l’Italia, ma perfino all’interno delle più piccole comunità.

Sono considerazioni sottoscrivibili ancor oggi, semplicemente cambiando qualche parola e aggiungendone qualcun’altra (corsivi miei): La situazione “normale” di una società non è il monolinguismo. Dire questo, vuol dire rovesciare l’assunto che, in forma implicita o esplicita, ha avuto corso per tanto tempo, per il quale c’è qualcosa di anormale che in Italia si parli piemontese, napoletano, siciliano, albanese, arabo, cinese, polacco, rumeno, russo, spagnolo, tagalog, tamil, tigrino oltre che italiano…

Il precedente richiamo alle Dieci tesi non è una forzatura, ma un obbligo. Lo spazio linguistico italiano (e con esso lo spazio interno ai luoghi deputati all’educazione linguistica) è ormai neoplurilingue (Barni, Vedovelli, 2009; Bagna, Casini, 2012, p. 225). A Firenze, il 19 aprile 2013, in occasione del convegno Città d’Italia: ruolo e funzioni dei centri urbani nel processo postunitario di italianizzazione, che ha inteso celebrare il cinquantenario dell’uscita della Storia linguistica dell’Italia unita, le principali associazioni linguistiche che si occupano d’italiano e tutti i partecipanti all’incontro hanno approvato un documento dal titolo parlante – Conoscere e usare più lingue è un fattore di ricchezza – che ha avuto in Tullio De Mauro il primo firmatario. Eccone il contenuto: 37

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1. Conoscere e usare più lingue è un fattore di ricchezza e un ausilio potente per la crescita cognitiva, intellettuale e sociale dell’individuo e dell’intera comunità. I dati provenienti dalle scienze del linguaggio da tempo concordano sul fatto che il plurilinguismo non solo è un dato fisiologico della specie umana, ma è anche un fattore di sviluppo e crescita. 2. Le dinamiche che si instaurano tra le varie lingue, anziché divenire motivo di separatezza, esclusione o conflitto sociale, possono essere guidate e indirizzate per ottenere risultati, prima di tutto educativi, che non solo permettano relazioni positive tra le culture di cui sono portatrici, ma garantiscano il pieno sviluppo linguistico e cognitivo individuale. 3. Tutto ciò non può essere affidato all’improvvisazione né può gravare su una scuola lasciata a sé stessa. Gli insegnanti, che pure hanno affrontato spesso positivamente la pluralità idiomatica nella loro attività quotidiana, devono essere sistematicamente formati all’adozione di una prospettiva didattica plurilingue e in secondo luogo sostenuti nella pratica didattica attraverso risorse umane e materiali appropriate. 4. Perché ciò avvenga è necessaria una politica linguistica che incida sul piano nazionale e locale e favorisca sia la conoscenza e la diffusione delle lingue e delle diverse realtà idiomatiche sia la ricerca sulle molteplici entità linguistiche che ormai si intrecciano sul territorio. Anche sul piano internazionale è opportuno che le istituzioni favoriscano forme di promozione della lingua e della cultura italiana coerenti con la realtà plurilingue del nostro Paese. 5. Ciò deve in primo luogo coinvolgere le istituzioni preposte alla ricerca, che devono diventare luoghi privilegiati di elaborazione teorico-descrittiva e applicata e di formazione su questi temi, e tutte le agenzie educative che oltre a essere naturale luogo di contatto e integrazione tra le varie lingue e culture presenti nella società italiana, devono garantire un’adeguata formazione linguistica.

1.19. Mondi non separati L’insegnamento dell’italiano L1 e l’insegnamento dell’italiano L2 non sono mondi separati. La didattica dell’italiano L1 può essere arricchita e migliorata dall’incontro con la didattica dell’italiano L2, proprio come l’uso attuale dell’italiano può essere arricchito e migliorato dall’incontro con nuovi parlanti di madrelingua diversa dall’italiano: sarà una coincidenza, ma in molti ospedali gli operatori sanitari stranieri sembrano i soli in grado di rivolgersi agli assistiti adulti e anziani usando correttamente il lei, a differenza degli operatori sanitari italiani, che sembrano possedere solo l’allocutivo tu. Ci obbligano a non considerare separati i due insegnamenti di cui si è detto non solo i fatti, ma anche gli indirizzi assunti dalla ricerca. Luca Serianni, un grande studioso da sempre impegnato nel versante dell’italiano L1, constatata l’inutilità di alcuni esercizi tradizionalmente dispensati nell’insegnamento dell’italiano come lingua materna (Serianni, 2010, pp. 63-68), invita i docenti a impegnare gli studenti (tutti gli studenti) in esercizi e attività (ad esempio cloze e giochi linguistici di vario tipo) che nella didattica delle lingue straniere (e dunque anche nella didattica dell’italiano LS) sono routine (ivi, pp. 46-60; 2013, pp. xv-xxi e 184 38

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e la bibliografia ivi indicata); intanto Riccardo Gualdo invoca il «potenziamento della didattica dell’italiano nella scuola attraverso strumenti grammaticali più leggeri e amichevoli, ispirati al modello delle migliori grammatiche per stranieri» (Gualdo, 2014, 129). In molti titoli della collana di recente istituzione “Le lingue di Babele” (utet, Torino), l’educazione linguistica è presentata come un processo che coinvolge l’insegnamento di tutte le lingue. La dirige Paolo Balboni, «autore della prima opera sistematica interamente dedicata all’insegnamento dell’italiano come L2» (Lo Duca, 2013, p. 275; si tratta del volume Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci, Siena 1994). Nell’introduzione al suo Italiano lingua materna (Balboni, 2006, p. xi) si legge: L’educazione linguistica è un processo unitario che include l’intero ventaglio di lingue che lo studente deve acquisire o perfezionare – lingua materna, seconda, straniera, classica e, per gli immigrati, anche lingua etnica. Ma sebbene nella mente dello studente questo processo sia unitario, la riflessione teorica in glottodidattica (la scienza che studia l’educazione linguistica) e la formazione metodologica degli insegnanti sono andate avanti per decenni su due binari paralleli, da un lato gli insegnanti di italiano (e di lingue classiche), dall’altro quelli di lingue straniere […]: la mente che deve trarre profitto dal lavoro dei vari docenti delle varie lingue è unica, non può essere sottoposta a percorsi di-vaganti e di-vergenti.

Chiunque scorra l’indice di uno dei tanti corsi di italiano per stranieri (ce ne sono di ottimi) vedrà che il percorso didattico è organizzato per compiti comunicativi e funzioni linguistiche contestualizzate (ad es.: salutare e congedarsi; chiedere e dire il nome; chiedere come si scrive il nome; fare lo spelling del proprio nome; presentare una persona ecc.), a cui si accompagna l’illustrazione delle ricadute che tali compiti e funzioni hanno in termini di forme, strutture, lessico e significati (ad es.: pronomi personali soggetto: io, tu, lui/lei; pronomi allocutivi: tu /Lei; prima, seconda e terza persona del presente indicativo di essere, chiamarsi, presentare; interrogativi: Come? Qual [è il tuo nome]?). Prima la pratica, insomma, e poi la grammatica, la cui utilità è comunque fuori discussione (Ciliberti, 1995, pp. 24-25; Giunchi, 1995, pp. 38-39; 2011, p. 30; Bettoni, 2011, pp. 49 e 58; 2012, pp. 41 e 57). Questi due principi generali (spazio da accordare alla pragmatica e utilità della grammatica), che sembrano ormai acquisiti nell’insegnamento/apprendimento dell’italiano L2, possono essere vantaggiosamente applicati anche all’insegnamento/apprendimento dell’italiano L1. Dieci anni fa Luca Serianni (2003, p. 64), illustrando le ragioni del diverso peso tradizionalmente assegnato alla pragmatica dalle due didattiche, scriveva: Un momento fondamentale della comunicazione linguistica è rappresentato dalle infinite occasioni che abbiamo di dire di sì o di no. Oltre che con i due avverbi olofrastici fondamen-

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tali, ricorriamo abitualmente a una serie di soluzioni variamente connotate (affermazione energica: altro che!; affermazione attenuata: penso di sì; negazione polemica: ma quando mai!, ecc.). Un nativo italiano sa benissimo, ad esempio, quando si usano come no? e perché no?, due modalità affermative solo superficialmente simili, che oltretutto si pronunciano con una diversa curva intonativa. Per uno straniero è importante sapere che come no? rappresenta una vivace replica a un’affermazione dell’interlocutore (“Mi dicono che non ti sei impegnato nello studio… – Come no? Ho fatto anche le ore piccole!”) o l’energica risposta a una domanda, per dissipare un dubbio anche implicito (in una festa, tra amici: “Ti stai divertendo? – Come no? Ero solo un momento soprappensiero!”). Invece con perché no? si esprime un consenso in forma attenuata, specie quando si vuol dare scarsa importanza alla cosa (“Noi andiamo al cinema; ti va di venire? – Perché no?”); oppure, adoperando la formula in un’incidentale, si mette in evidenza un elemento inatteso: “La tavola rotonda affronterà i problemi dell’integrazione multietnica e della convivenza religiosa e, perché no?, le possibilità di promozione turistica” (lo sviluppo del turismo appartiene a un altro piano, molto più concreto e operativo, rispetto ai temi generali indicati subito prima).

In verità, assodato che oggi gli italofoni di ogni ceto ed età sono completamente appiattiti su un inventario di forme ristretto a esatto, okay e assolutamente, credo che una lezione sui molti modi di dire di sì e i molti modi di dire di no che l’italiano mette a disposizione di chi lo usa farebbe bene a tutti i nostri studenti. Ma, più in generale, dobbiamo chiederci: è più importante che i nostri studenti (tutti i nostri studenti) sappiano riconoscere un complemento di tempo e/o una subordinata temporale oppure che siano in grado di collocare un evento nel tempo? È più importante che sappiano riconoscere un complemento di fine e/o una subordinata finale oppure che siano in grado di esprimere un progetto, uno scopo, un’intenzione? Personalmente propendo, così nell’uno come nell’altro caso, per la seconda di queste alternative. Naturalmente i percorsi didattici di italiano L1 e di italiano L2 non sono sovrapponibili; ma i punti di convergenza ci sono. Alcune ricerche di linguistica acquisizionale (il filone della linguistica che si occupa di studiare i modi e le tappe attraverso cui procede l’acquisizione spontanea di una lingua, in particolare di una lingua non materna: cfr. Chini, 2005, p. 9) hanno appurato che l’itinerario acquisizionale delle forme che compongono il sistema verbale dell’italiano è, negli stranieri adulti, il seguente: Presente (e Infinito) > (Ausiliare) Participio passato > Imperfetto > Futuro > Condizionale > Congiuntivo

Lo straniero adulto acquisisce prima di tutto la terza persona singolare del presente indicativo: il tipo studia diventa una sorta di tema verbale ricavato dall’ascolto dei vari studiare, studiato, studiano, studiava, studiate ecc. Questa forma 40

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di base non è marcata dal punto di vista temporale: serve per esprimere presente, passato e futuro. Il secondo passaggio è dato dall’acquisizione del participio passato come forma semplificata del passato prossimo: (ho) studiato. Questo microsistema a due termini (studia/studiato) serve a esprimere il presente e il passato di tutte le persone. In terzo luogo viene acquisito l’imperfetto, usato per esprimere il passato imperfettivo. La prima forma che si acquisisce è quella del verbo essere alla prima e alla terza persona: ero/era. Successivamente si interiorizzano il futuro, il condizionale e il congiuntivo, cioè le forme che esprimono la non fattualità, presentando eventi e stati non come veri o reali ma come possibili, ipotizzati, previsti o desiderati. In precedenza è attestata l’acquisizione di forme precoci di condizionale inanalizzate, come vorrei (il condizionale per chiedere qualcosa). Collateralmente, dopo l’imperfetto e prima del futuro si sviluppa il gerundio, che compare anzitutto nella perifrasi progressiva accanto all’ausiliare stare (gli altri usi del gerundio, invece, si ritrovano presso apprendenti molto avanzati e presuppongono lo sviluppo di mezzi per la concatenazione delle frasi e in particolare per la subordinazione). Come si può notare, non sono compresi nella sequenza il trapassato prossimo e il futuro anteriore, utilizzati da pochi apprendenti avanzati e la cui comparsa e il cui apprendimento non si lasciano ben fissare rispetto agli altri tempi e modi. Infine, non è compresa nella sequenza la diatesi passiva. Mette conto segnalare che la stessa progressione si riscontra nell’acquisizione della L1 da parte dei bambini (Banfi, Bernini, 2003, pp. 89-92; Lo Duca, 2013, pp. 253-258). Non vedo controindicazioni a un percorso scolastico di riflessione sulle strutture del sistema verbale dell’italiano (leggi: grammatica dei verbi) elaborato in armonia con questa progressione.

1.20. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue Attualmente gli insegnanti di italiano L2 e LS e gli insegnanti di LS dispongono di uno strumento di comprovata utilità didattica, benché non perfetto come tutte le cose di questo mondo (Bettoni, 2006, pp. 217-218): il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (Consiglio d’Europa 2002; d’ora in poi qcer). Ne riassumo la filosofia che ne è alla base con le parole di Lo Duca (2013, pp. 273-274): l’obiettivo primo, anche se ancora generalissimo, di ogni insegnamento linguistico è lo sviluppo della competenza linguistico-comunicativa. Questa va a sua volta considerata una somma di più competenze: una competenza pragmatica (capacità di compiere azioni linguistico-comunicative adeguate ai bisogni, dunque di agire in modo efficace nei diversi contesti); una competenza sociolinguistica (capacità di dominare le condizioni socioculturali di uso della

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lingua, le convenzioni sociali, i generi testuali, le varietà di lingua più adeguate alle diverse situazioni); una competenza linguistica (capacità di discriminare e di scegliere gli elementi linguistici più opportuni per realizzare le diverse intenzioni comunicative).

Il qcer, come è noto, indica attraverso vari descrittori che cosa sa e che cosa sa fare chi sta apprendendo una lingua straniera, secondo una scala articolata su sei livelli: di contatto (A1), di sopravvivenza (A2), di soglia (B1), di progresso (B2), di efficacia (C1) e di padronanza (C2). Gli insegnanti possono usare i descrittori per elaborare percorsi di studio individuali o di gruppo, identificare gli obiettivi da raggiungere in classe e selezionare il materiale da includere nelle prove di valutazione; gli studenti possono valutare i propri progressi, capire quali competenze hanno già raggiunto e quali obiettivi futuri porsi; chi lavora in enti certificatori o in centri di formazione trova nel qcer una guida essenziale per la preparazione di prove di valutazione, lezioni mirate o attività di laboratorio. Vediamo, a titolo d’esempio, come vengono descritti i sei livelli sul piano generale (Consiglio d’Europa, 2002, p. 32): C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse. C1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione. B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento di attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni. B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti. A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo

Parte prima. L’italiano a scuola

uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati. A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.

Vediamo ora, di nuovo a titolo d’esempio, la scala che gradua, nell’ambito della produzione scritta, la capacità di produrre relazioni e saggi (ivi, p. 79): C2 È in grado di scrivere relazioni chiare, fluenti e complesse per presentare un caso problematico o esprimere giudizi critici su proposte o opere letterarie. È in grado di elaborare una struttura logica adeguata ed efficace per aiutare il lettore a individuare i punti salienti. C1 È in grado di scrivere un’esposizione chiara e ben strutturata di argomenti complessi, sottolineando le questioni salienti. È in grado di sviluppare in modo abbastanza esteso punti di vista, sostenendoli con dati supplementari, con motivazioni ed esempi pertinenti. B2 È in grado di scrivere un saggio o una relazione per sviluppare un argomento in modo sistematico, mettendo opportunamente in evidenza i punti significativi e gli elementi a loro sostegno. È in grado di valutare idee e soluzioni diverse a un problema. È in grado di scrivere un saggio o una relazione sviluppando un’argomentazione, fornendo motivazioni a favore o contro un determinato punto di vista e spiegando vantaggi e svantaggi delle diverse opzioni. È in grado di sintetizzare informazioni e argomentazioni tratte da diverse fonti. B1 È in grado di scrivere saggi brevi e semplici su argomenti che lo/la interessano. È in grado di scrivere con una certa sicurezza per riassumere e riferire informazioni fattuali sulle routine abituali e su altri aspetti del vivere quotidiano che lo/la riguardano esprimendo la propria opinione. È in grado di scrivere relazioni molto brevi su un modello standard per trasmettere informazioni fattuali sulle routine abituali e spiegare le ragioni delle azioni. A2 Nessun descrittore. A1 Nessun descrittore.

Come si può vedere, il qcer introduce e applica con ordine e con metodo il principio della progressione, da cui non si può prescindere non solo nell’insegnamento/apprendimento della L2 o di una LS, ma anche nell’insegnamento/ apprendimento della L1. Inoltre esso, fondato com’è sul concetto di competenza linguistico-comunicativa, ha ufficializzato l’uso del termine e favorito la circolazione del concetto stesso di competenza diversi anni prima del Quadro europeo delle qualifiche (http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/ broch_it.pdf): mentre quest’ultimo risale al 2008, la prima versione del qcer ha cominciato a circolare in Internet nel 1996, la seconda è stata pubblicata in forma cartacea nel 2001 in inglese e in francese e tradotta e pubblicata in italiano nel 2002. 43

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1.21. Il futuro La domanda è: le indicazioni e scansioni del qcer, opportunamente rivedute, corrette, ampliate nei punti in cui sia opportuno ampliarle e ridotte nei punti in cui sia opportuno ridurle (e naturalmente opportunamente sperimentate e validate), non potrebbero costituire un punto di partenza, un termine di confronto per definire una progressione nell’acquisizione delle competenze relative all’italiano dall’inizio della scuola secondaria di primo grado alla fine della scuola secondaria di secondo grado? Certo, il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue è un documento che riguarda in particolare l’insegnamento/apprendimento delle lingue comunitarie come lingue non materne, ma le indicazioni che contiene possono costituire un utile riferimento anche per la definizione di obiettivi, contenuti, strategie di insegnamento/apprendimento, della lingua madre (Lugarini, 2007, p. 95).

Nel 2006 l’Instituto Cervantes, per offrire ai docenti attivi in tutti i centri Cervantes del mondo uno strumento utile a definire in modo omogeneo gli obiettivi e i contenuti dei corsi d’insegnamento dello spagnolo a stranieri, ha pubblicato un monumentale Plan curricular, alla cui realizzazione hanno partecipato specialisti dell’Instituto, docenti di varie università ed esperti di altre istituzioni collegate all’insegnamento dello spagnolo (Instituto Cervantes, 2006). Il Plan curricular è organizzato in tre densissimi volumi di oltre 2.000 pagine complessive, ognuno dei quali corrisponde a uno dei tre grandi livelli di riferimento del qcer (A, B, C) ed è a sua volta suddiviso in un sottolivello 1 e in un sottolivello 2 (A1-A2 primo volume; B1-B2 secondo volume; C1-C2 terzo volume). Il materiale di apprendimento/insegnamento, distribuito nei sei livelli, è organizzato in sei componenti, ognuna delle quali contiene uno o più inventari degli elementi che gli insegnanti possono far confluire, ordinatamente e progressivamente, nei loro corsi (tabella 1). Tabella 1. Componenti e inventari Componente

Inventari

Componente grammaticale

Tre inventari: di grammatica, di pronuncia e prosodia, di ortografia

Componente pragmatica

Due inventari: di funzioni e di tattiche e strategie pragmatiche

Componente discorsiva

Un inventario: di generi discorsivi e prodotti testuali

Componente nozionale

Due inventari: di nozioni generali e di nozioni specifiche

Componente culturale

Tre inventari: di riferenti culturali, di saperi e comportamenti socioculturali, di abilità e atteggiamenti interculturali

Componente di apprendimento

Un inventario: di procedimenti di apprendimento 44

Parte prima. L’italiano a scuola

La didattica dell’italiano L2 non dispone, allo stato attuale, di uno strumento paragonabile al Plan curricular. Se ne disponesse, potrebbe trarne vantaggio anche la didattica dell’italiano L1. Qualche anno fa Maria G. Lo Duca e i suoi collaboratori hanno costruito, sulla base delle indicazioni e scansioni del qcer, un dettagliatissimo Sillabo di italiano L2 (Lo Duca, 2006) per studenti universitari di scambio ospiti nelle università italiane (segnatamente, in quella di Padova): un pubblico di apprendenti indubbiamente diverso da quello costituito dai giovani che frequentano le nostre scuole. Con tutto ciò, studiandone i contenuti, ho maturato la personalissima convinzione che questo strumento potrebbe costituire una buona base di confronto per definire una progressione nel raggiungimento degli obiettivi specifici di apprendimento relativi all’italiano L1 ai vari gradi scolastici (terza classe della secondaria di primo grado, conclusione dell’obbligo, conclusione del triennio). Non si tratterebbe, ovviamente, d’insegnare ai madrelingua i contenuti linguistici indicizzati nel Sillabo di italiano L2 che essi già conoscono e praticano fin dai primi anni di vita; si tratterebbe, piuttosto, di farli riflettere su alcuni di quei contenuti a partire da una data progressione. Né penso, naturalmente, a un “taglia e incolla” dai descrittori del qcer o dagli inventari del Sillabo di italiano L2 agli obiettivi specifici di apprendimento per l’italiano delle indicazioni nazionali. Ma aggiungo che mi considererei fortunato se tutti i miei studenti italiani iscritti al primo anno del corso di laurea triennale in lettere, lingue o scienze dell’educazione vi arrivassero con una competenza linguisticocomunicativa relativa all’italiano pari a quella descritta nel livello C2 del qcer; e credo che molti miei colleghi attivi in altre università e in altri corsi di laurea sarebbero pronti a dire lo stesso. Se la riflessione è corretta; se l’acquisizione di una competenza linguistico-comunicativa ascrivibile al livello C2 può considerarsi un soddisfacente obiettivo di apprendimento per chi conclude la scuola secondaria di secondo grado, quelle da richiedere alla fine del ciclo dell’obbligo e alla fine della terza classe della scuola secondaria di primo grado dovrebbero essere ascritte a livelli più bassi (si tenga conto, peraltro, del fatto che il livello di competenza e conoscenza dell’italiano richiesto agli studenti stranieri che intendono immatricolarsi in un corso di laurea triennale di una nostra università italiana è il B2). L’abbattimento del confine fra insegnamento dell’italiano L1 e insegnamento dell’italiano L2 avrebbe a mio avviso diverse conseguenze positive (e molto impegnative): obbligherebbe gli insegnanti a rivedere i percorsi didattici, gli esperti ministeriali a graduare diversamente gli obiettivi di apprendimento proposti nelle fasi conclusive del primo e secondo ciclo e in quella intermedia del secondo, gli editori e gli autori di testi scolastici a rinnovare completamente contenuti e organizzazione dei loro ipertrofici prodotti. 45

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In questa direzione sembra essersi mosso il gruppo di linguisti che, sotto la guida di Monica Barni, ha realizzato il Quadro delle competenze linguisticocomunicative per l’italiano (http://www.pearson.it/quadro-competenze-linguistico-comunicative), efficacemente presentato da Francesca Gallina nell’ambito del convegno La forza delle parole. Le competenze linguistiche del xxi secolo, svoltosi a Roma il 6 marzo 2014, quando questo Quaderno era già in bozze. Dall’abbattimento a cui si è accennato potrebbe scaturire un altro fatto di portata storica, di cui prima o poi dovrà farsi carico chi governa la scuola e chi lavora nell’università: la creazione di un profilo giuridico-professionale nuovo e specifico, quello dell’insegnante di lingua italiana (lingua, non lingua e letteratura), con conoscenze e competenze approfondite in tutte le linguistiche e in tutte le didattiche dell’italiano (L1, L2, LS e di contatto), preparato per (e addestrato a) insegnare lingua italiana (lingua, non lingua e letteratura) nella realtà linguisticamente composita delle scuole in Italia e delle scuole di lingua italiana per stranieri in Italia e all’estero. Obiettivi ambiziosi, certamente; o forse ingenue fantasie di un professore di linguistica italiana che ha studiato sulle grammatiche del 1968 e si è addottorato poco prima che uscissero quelle del 1988 (Salvi, Renzi, Cardinaletti, 2001; Serianni, 1988; Schwarze, 1988). Si parva licet componere magnis valga, per queste fantasie, il richiamo all’arciere di Machiavelli, evocato da Pier Vincenzo Mengaldo per indicazioni e argomentazioni sottoscritte da firme ben più autorevoli.

Parte seconda. L’italiano in televisione di Isabella Donfrancesco

2.1. Notizia storica sulla televisione Gli obiettivi della televisione italiana, nata come servizio pubblico della rai con regolari trasmissioni domenica 3 gennaio 1954 con un solo canale, il Canale Nazionale*1(il Secondo Canale vede la luce il 4 novembre 1961 e il Terzo nel 1979, quattro anni dopo la riforma della rai), posero in primo piano il problema dell’alfabetizzazione e della lingua. Anche per questo la storia della televisione s’intreccia con quella della ricostruzione. La rai – Radiotelevisione Italiana inaugurava a Milano (successivamente a Torino e infine a Roma) le sue trasmissioni dopo una sperimentazione breve, affiancando di fatto il mezzo televisivo a quello radiofonico, già passato per le esperienze dell’uri (Unione Radiofonica Italiana, nata a Torino come società anonima il 27 agosto 1924 sotto l’egida del primo Ministero delle Comunicazioni d’Italia) e dell’eiar (Ente Italiano per le Audizioni Radiofoniche, sua naturale evoluzione battezzata il 15 gennaio 1928). Quest’avventura culturale e tecnologica, destinata a rivoluzionare il mondo delle comunicazioni, aveva origine da un provvedimento normativo del 1923, il Regio Decreto 8 febbraio 1923, n. 1067, che affidava allo Stato l’esclusiva sulle trasmissioni radiofoniche da esercitare tramite società concessionarie. Un anno dopo, dalla fusione tra la società di Guglielmo Marconi, Radiofono e la sirac, nasceva l’uri, voluta dal ministro Costanzo Ciano. L’acronimo rai compare per la prima volta il 26 ottobre 1944, in piena guerra, come evoluzione dell’eiar, ma indica soltanto la Radio audizioni italiane. Quella prima rai, inizialmente una partecipata della Società idroelettrica piemontese, solo successivamente passò al Ministero delle Comunicazioni, divenuto in seguito Ministero delle Poste e delle Telecomunicazioni. L’avventura del video è ancora lontana, benché altrove sia già realtà. Gli storici della televisione fanno risalire tutto al 25 marzo 1925, quando l’ingegnere scozzese John Logie Baird diede vita a una pionieristica performance presso il centro commerciale Selfridges di Londra. Poco dopo, il 2 ottobre, Baird * L’autrice utilizza in questo capitolo nomi, sigle e acronimi nella forma grafica in voga negli anni in cui i relativi enti e istituzioni sono nati e hanno vissuto.

1954-2014: L’italiano tra scuola e televisione

realizzò una prima trasmissione a distanza di immagini in movimento in bianco e nero, e il 26 gennaio del 1926 fece a una dimostrazione pubblica nel suo laboratorio londinese, alla presenza dei membri della Royal Institution e della stampa. Agli esperimenti di televisione elettromeccanica di Baird seguì la televisione elettronica dell’americano Philo Farnsworth, che ne realizzò un prototipo il 7 settembre 1927. Da lì i primi studi ed esperimenti: nel 1934 in Italia, a Torino, nel 1939 a Roma, con il primo trasmettitore televisivo. Il tragico avvento della guerra portò al sequestro del trasmettitore e di tutti gli apparati trasmittenti dell’eiar di Roma da parte dei tedeschi, fino alla restituzione, nel 1949, a Torino (all’Eremo, sulla collina), che consentì la ripresa delle sperimentazioni. Il 10 aprile 1954, dopo quattro mesi di regolare messa in onda televisiva, la Radio Audizioni Italiane S.p.A. divenne rai – Radiotelevisione Italiana. Le vicende più recenti della natura e struttura societaria della rai sono cronaca. Nel 1995 un referendum popolare abrogò la legge che riservava esclusivamente alle istituzioni il possesso delle azioni rai, ipotizzando la possibilità di aperture all’azionariato privato; nel 2004 si ebbe la fusione della rai Holding S.p.A. (che deteneva la maggioranza relativa delle azioni della rai) con la rai S.p.A. Tornando a quel fondamentale 1954, bisogna rileggere nel dettaglio il profilo della platea, la prima vera platea, che trovò la neonata televisione italiana. A quale società parlava la televisione? E chi rappresentava? E quale racconto si accingeva a scrivere? A una società appena uscita dalla tragedia della Seconda guerra mondiale con le ossa rotte corrispondeva un allarmante tasso di analfabetismo degli adulti2. La guerra aveva rubato agli italiani almeno cinque o sei anni di vita e di istruzione, cancellando case, scuole, posti di lavoro. Le leggi razziali, la persecuzione e il genocidio degli ebrei avevano fatto il resto. L’economia era in ginocchio. Il mondo della comunicazione poteva significativamente contribuire alla ricostruzione, e in molti modi: creare nuovi posti di lavoro diretti e indiretti, restituire in parte la scuola perduta a chi una scuola non l’aveva mai vista o a chi l’aveva dovuta abbandonare. Formare e informare, ma anche intrattenere. La neonata televisione trovò la sua prima platea nelle sale cinematografiche, nelle arene e nei bar: l’elettrodomestico era ancora troppo caro per i redditi del tempo. Poi, timidamente, il tubo catodico fece le sue prime apparizioni nei condomini, dove più famiglie si riunivano nelle case dei più fortunati nelle ore serali. Si calcola che gli abbonati alla rai nel 1954 fossero 24 000; nel 1965 sarebbero diventati oltre 6 milioni. 2. Nel 1950 l’Italia conta 46 914 000 abitanti. 7 581 622 sono analfabeti. 24 946 399 hanno conseguito la licenza elementare, 2 514 474 hanno la licenza media inferiore, 1 379 811 sono diplomati e 422 324 sono laureati. Un ampio numero è rappresentato da coloro che, pur sapendo leggere, non hanno un titolo di studio. Sul fronte del lavoro, gli italiani attivi sono circa 20 000 000 (Italia in 150 anni. Sommario di statistiche storiche 1861-2010, in http://www3.istat.it/dati/catalogo/20120118_00/).

Parte seconda. L’italiano in televisione

2.2. Telescuola I corsi di Telescuola iniziano il 25 novembre 1958. Telescuola è un programma televisivo sperimentale della rai realizzato con il sostegno del Ministero della Pubblica Istruzione, con il quale s’intende consentire il completamento del ciclo d’istruzione obbligatoria ai ragazzi residenti in località prive di scuole secondarie (corso per questo detto “sostitutivo”). Tra i conduttori vi è Luciano Rispoli, futuro direttore del Dipartimento Scuola Educazione e ideatore, autore e conduttore di Parola mia; tra gli autori Marco Dané, che in seguito firmerà fortunati format televisivi. Trasmesso in diretta, Telescuola ebbe tra le presenze più significative il pittore e teorico d’arte Enrico Accatino (dalle cui lezioni prese poi forma la nuova disciplina dell’educazione artistica, inserita nella riforma della scuola media del 1962 al posto del corso di disegno e ornato) e il professore di francese Torello Borriello, autore per eri di alcuni volumi collegati al suo corso e completati da dischi su 33 e 45 giri (Borriello, 1965). Telescuola si rivela un esperimento straordinario di formazione a distanza, il primo in assoluto nel nostro Paese, anche grazie al contributo di Italo Neri: in sei anni di attività il programma raggiunge e certifica corsisti di ogni parte d’Italia, dando vita a gruppi d’ascolto sparsi nei luoghi più periferici, consentendo di combattere in maniera concreta l’alto grado di analfabetismo. In quello stesso 1958 l’unesco definiva l’analfabetismo come la «condizione di una persona che non sa né leggere né scrivere, capendolo, un brano semplice in rapporto con la sua vita giornaliera». Nel primo censimento generale del secondo dopoguerra (1951) la definizione di analfabeta veniva infatti collegata non più a coloro che non sapevano scrivere il proprio nome, ma a coloro che non sapevano leggere e scrivere. Gli analfabeti risultarono così suddivisi per regione: Piemonte 3%, Valle d’Aosta 3%, Liguria 4%, Lombardia 2%, Veneto 7%, Trentino-Alto Adige 1%, Friuli-Venezia Giulia 4%, Emilia-Romagna 8%, Toscana 11%, Marche 13%, Umbria 14%, Lazio 10%, Abruzzo e Molise 19%, Campania 23%, Puglia 24%, Basilicata 29%, Calabria 32%, Sicilia 24% e Sardegna 22%. Oggi la definizione dell’unesco è più complessa e articolata, e si basa fondamentalmente sulla capacità dell’individuo di decifrare l’ambiente e partecipare alla società in cui vive. Telescuola fu di fatto la prima tappa di una lunga collaborazione editoriale tra la rai e il Ministero della Pubblica Istruzione (oggi Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, miur): accese 1626 punti d’ascolto su tutto il territorio nazionale, ciascuno con un coordinatore-tutor preposto alla mediazione e alla somministrazione delle lezioni televisive alla classe: un vero e proprio corso con frequenza quotidiana (dalle 14.00 alle 15.10), che permetteva di conseguire un regolare diploma di indirizzo tecnico industriale o agrario. Anticipò altre fondamentali 49

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esperienze di servizio. Dal carattere realmente sostitutivo, ebbe vita fino al 1966. Ottenne una media di ascolto giornaliero di quattro milioni di persone, un numero consistente per l’epoca. Tra il 1961 e il 1963 la rai, sempre in collaborazione con il Ministero della Pubblica Istruzione, varò i Corsi della Scuola Media Unificata, con 425 lezioni fondamentali anche per l’aggiornamento degli insegnanti, trasmesse in orario scolastico: tra le 8.30 e le 14.30.

2.3. Alberto Manzi e Alessandro Cutolo: due stili per arare il deserto Per cogliere appieno il significato e il valore di quella televisione pedagogica ed eroica dal punto di vista della sperimentazione, tutta in diretta, fatta di alta professionalità mista a un’estemporaneità e a una capacità di improvvisazione inimmaginabili, occorre riflettere sulle due modalità che già a quel tempo prendevano forma. Da una parte l’obiettivo certo e definito della formazione, così come sanciva il contratto di servizio della rai con lo Stato italiano; dall’altra la necessità di intrattenere attraverso una divulgazione culturale di qualità. A centrare quest’ultimo obiettivo furono alcuni indimenticabili programmi, tra i quali Una risposta per voi del professor Alessandro Cutolo (1899-1995), in onda dal 1954 al 1956 e successivamente ripresa fino al 1968. Il dotto e brillante studioso partenopeo rispondeva a quesiti di origine prevalentemente linguistica con arguzia ed eleganza, risolvendo dubbi e suscitando curiosità. Il suo “salvalingua”, che inaugurava la televisione divulgativa, fu una matrice importante per tutta la programmazione di tipo generalista. Da lì discendono molti format culturali intelligenti. In comune Alessandro Cutolo e Alberto Manzi (1924-1997), se non la platea, avevano il metodo: un metodo fondato sulla capacità di suscitare la riflessione e porre domande. Al secondo il mondo della scuola e della televisione devono moltissimo. Come Una risposta per voi è stata la matrice della televisione divulgativa e generalista, così Non è mai troppo tardi di Alberto Manzi è stata quella della televisione didattica e tematica incentrata sulla formazione a distanza, capostipite di alcuni fondamentali prodotti recenti e recentissimi educational della rai: il prototipo della cosiddetta teledidattica.

2.3.1. Il boom economico e Non è mai troppo tardi: un antenato eccellente per la televisione tematica Nel novembre del 1960, agli albori del boom economico, debutta Non è mai troppo tardi. Corso di istruzione popolare per il recupero dell’adulto analfabeta, per la cura di Oreste Gasperini, Alberto Manzi e Carlo Piantoni, in collabora50

Parte seconda. L’italiano in televisione

zione con il Ministero della Pubblica Istruzione. Nel biennio 1965-1966 il maestro Ilio Guerranti di Colle di Val d’Elsa (si) cura le trasmissioni che riguardano le classi terza, quarta e quinta. Dal lunedì al venerdì, ogni giorno alle 19.00, sull’unico canale televisivo italiano, il maestro e pedagogo Alberto Manzi dà voce e volto a un metodo diretto e frontale che ha negli adulti analfabeti il primo target di riferimento: a costoro restituisce idealmente gli anni persi della scuola e la dignità della firma. Non insegna soltanto italiano, ma tutte le discipline dell’obbligo scolastico. Il suo metodo fa leva sull’iperbole del dubbio, suscitando curiosità per trovare risposte nella realtà che ci circonda e nelle parole che la descrivono. Manzi è un incrocio felice e originale tra don Lorenzo Milani e la scuola del futuro, l’attuazione del nuovo nella consapevolezza del tessuto sociale nel quale opera, delle difformità tra il vissuto recente degli italiani e le ambizioni per il futuro. È un uomo colto ma capace di parlare ai semplici, un grande innovatore che sa muoversi impartendo ai suoi allievi, grandi e piccoli, una lezione semplice e importante per la vita: conoscere è coltivare l’intelligenza del dubbio e la curiosità; dalle nostre domande ha origine la cultura, unica vera libertà umana, nostro capitale per la vita. Ha un passato intenso come insegnante dei ragazzi “difficili”del carcere minorile Aristide Gabelli di Roma, sa parlare agli ultimi e sa disegnare, cosa che costituisce una grande attrattiva in televisione. La sua è una vera rivoluzione sia per la scuola, sia per il mondo della comunicazione, nel quale ancora oggi il suo modello resta paradigmatico e in parte insuperato. Le lezioni di Manzi si rivolgono a classi di adulti analfabeti con tecniche d’insegnamento moderne, che oggi definiremmo “multimediali”. Filmati, supporti audio, oggetti della realtà, disegni, dimostrazioni pratiche: tutto concorre alle spiegazioni che il maestro, con fogli su lavagna e carboncino, somministra ai suoi corsisti nella fascia preserale, in orario compatibile con i turni di lavoro. Ad Alberto Manzi la memoria televisiva non ha mai reso un adeguato omaggio, se non di recente, con una fiction celebrativa, Non è mai troppo tardi (rai1, regia di Giacomo Campiotti). Il suo lavoro di educatore innovativo, di scrittore dai molteplici interessi, di persona dalle straordinarie qualità intellettuali e morali può riassumersi in una lettera inviata ai suoi alunni di quinta elementare, al termine dell’anno scolastico 1975-1976, e reperibile fra i materiali del sito web del Centro Alberto Manzi (www.centroalbertomanzi.it): Abbiamo cercato di capire questo nostro magnifico e straordinario mondo non solo vedendone i lati migliori, ma infilando le dita nelle sue piaghe, infilandole fino in fondo perché volevamo capire se era possibile fare qualcosa insieme per sanare le piaghe e rendere il mondo migliore. Abbiamo cercato di vivere insieme nel modo più felice possibile […]. non rinunciate mai per nessun motivo, sotto qualsiasi pressione, ad essere voi stessi. Siate sempre padroni del vostro senso critico, e niente potrà farvi sottomettere.

1954-2014: L’italiano tra scuola e televisione

Onestà, intelligenza, amore e infine libertà sono le parole ricorrenti di questa lettera: si intrecciano e ripetono nell’ultima parte quasi a chiudere il cerchio iniziato con il riferimento diretto alla curiosità e al senso critico, che inducono a intraprendere qualsiasi percorso cognitivo. Lo stesso potrà dirsi per gli allievi adulti di Non è mai troppo tardi, curati da Manzi, sia pure a distanza e attraverso il tubo catodico, con la stessa vis pedagogica. Il programma va in onda per 484 puntate fino al 1968: la sua interruzione è dovuta all’aumento della frequenza nella scuola dell’obbligo. Resta il paradigma felice della formazione a distanza con una funzione sociale ed educativa; è un progetto totalmente nuovo, che lascia la traccia visibile di un contributo determinante all’unificazione culturale e linguistica del Paese, avendo consentito a oltre un milione e mezzo di adulti di conseguire la licenza elementare. Settantadue paesi imitarono quel format, la cui fama aveva superato i confini nazionali.

2.3.2. L’italiano in gioco: il salotto intelligente della TV generalista Un indiscutibile punto di forza nella storia della televisione, e in particolare nella sua più interessante espressione dell’intrattenimento generalista, è fin dagli albori il quiz o gioco a premi o game show, secondo la definizione angloamericana usata come modello. A importare nella neonata televisione italiana il genere del game show, che negli Stati Uniti già spopolava, fu un italiano eccellente, nato a New York il 26 maggio 1924, Michael Nicholas Salvatore Bongiorno, per i più Mike: partigiano prima, conduttore radiofonico e televisivo poi, autore di programmi in ogni stagione dell’emittenza pubblica e commerciale. Mike Bongiorno, cui Umberto Eco dedicò un insuperato pamphlet in Diario minimo, il 19 novembre 1955 lanciò il primo quiz della nostra storia televisiva: Lascia o raddoppia?, versione italiana del quiz americano The $64,000 Question e soprattutto del suo adattamento francese Quitte ou double? Eco era stato fra i compilatori di alcune delle domande di Lascia o raddoppia?. Valutata la portata sociale del personaggio, gli dedicò il saggio Fenomenologia di Mike Bongiorno, nel quale analizzò la tecnica comunicativa del conduttore e le caratteristiche della sua popolarità, originata da quella che definì una «mediocrità assoluta unita […] ad un fascino immediato e spontaneo», grazie alla quale «lo spettatore vede glorificato e insignito ufficialmente di autorità nazionale il ritratto dei propri limiti» (Eco, 1975, p. 31). Il successo popolare di Lascia o raddoppia?, un gioco a premi con domande di cultura generale e materie specialistiche scelte dai concorrenti, tra il 1955 e il 52

Parte seconda. L’italiano in televisione

19593 marcò profondamente la vita sociale degli italiani, che nelle serate del giovedì si riunivano nelle case, nei bar e perfino nelle sale cinematografiche per seguirlo con passione, e fu anche all’origine dell’aumento delle vendite di televisori. Ma soprattutto fece comprendere agli specialisti della comunicazione che la cultura, sia pure nella sua forma più popolare, poteva passare anche attraverso il gioco e l’intrattenimento, come in seguito, tra il 1971 e il 1974, confermò un altro successo di Mike Bongiorno, il gioco a premi Rischiatutto4. Furono molte le fortune televisive di Bongiorno, conduttore e inventore di programmi e di giochi, ma soprattutto straordinario anticipatore dei gusti del pubblico, che seppe coltivare anche a colpi di memorabili gaffes entrate di diritto nella storia della comunicazione, fino a farci pensare che fossero cercate, come suggeriva il saggio di Eco, per conquistare la fetta più semplice e consistente dell’utenza popolare. Sono note le vicende successive di questo indimenticabile personaggio: il suo passaggio alla televisione commerciale ancora sulla scia di una spinta innovatrice e pionieristica, e le performances della tarda maturità a fianco di un esilarante Fiorello, via via fino alle premesse per un ritorno trionfale e definitivo sui teleschermi della rai (con alcuni assaggi eccellenti) e a un contratto con Sky. Mike Bongiorno, scomparso improvvisamente l’8 settembre 2009, non ha avuto il tempo di portare a compimento questi ultimi progetti. Di certo ha insegnato a molti il mestiere di una televisione d’intrattenimento che sa e può anche far giocare imparando l’italiano.

2.3.3. Basta la parola: Parola mia, Passaparola, L’Eredità, Reazione a catena A capitalizzare la lezione di Bongiorno sul quiz pensò Luciano Rispoli, all’epoca direttore del Dipartimento Scuola Educazione, già ideatore e conduttore di programmi culturali per la radio e per la televisione, con un’intuizione davvero originale, nata dalla sua grande e poliedrica esperienza nel mondo della comunicazione. Parola mia debutta su rai1 in diretta dagli studi del Centro di produzione rai di Torino nel 1979. È un programma televisivo a quiz sulla lingua italiana, composto nella sua prima serie da tre rubriche: Conoscere l’italiano, Usare l’italiano, Amare l’italiano. 3. Vent’anni dopo la fine di Lascia o raddoppia? e venticinque dopo il suo debutto, Bongiorno ne condusse un’ edizione che definiremmo celebrativa, a colori e con “cabina spaziale”. La valletta, Patricia Buffon, era la figlia di Lorenzo Buffon e di Edy Campagnoli, prima valletta del quiz. La sigla della trasmissione, Anche un uomo, cantata da Mina, era stata scritta da Bongiorno con il suo storico coautore, Ludovico Peregrini. La musica si deve ad Anselmo Genovese. 4. Il 5 febbraio del 1971, sul Secondo Canale (nato il 4 novembre 1961), Bongiorno lanciò un altro quiz di grande successo, Rischiatutto, che inaugurò l’uso dell’elettronica e degli effetti speciali in tv. Al suo fianco Sabina Ciuffini, la prima valletta “parlante” nella storia della televisione. Il quiz durò fino al 1974 e raggiunse una media di 20 milioni di telespettatori.

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I concorrenti sono per lo più studenti universitari che affrontano prove su etimologie, significati, modi di dire, sinonimi e contrari, scrivono un breve testo a tema e analizzano brani letterari letti da attori di prosa. Anima scientifica del programma e giudice di gara è il linguista Gian Luigi Beccaria, che nell’ultima edizione della trasmissione (2002-2003) regala al format una straordinaria rubrica, Parola di Beccaria. Luciano Rispoli, ideatore del progetto che coniuga informazione, divulgazione, attualità, gioco in un’innovativa formula di intrattenimento, ha a suo fianco per molte edizioni Anna Carlucci e poi, nel 2002-2003, Chiara Gamberale. I suoi coautori sono Ludovico Peregrini, Guido Clericetti, Umberto Domina, Gian Maria Starace, Alberto Roderi, Barbara Ancillotti, Alessandro Ippolito. Nell’ultima edizione, ancora con il professor Beccaria, lo affiancano le firme di Guido Clericetti, Laura Lombardi e Mariano Sabatini. L’edizione 20022003 è prodotta da rai Educational (direzione Giovanni Minoli) ed è in onda su raitre da ottobre a febbraio nella fascia oraria 13.05-13.55. I premi, in ogni edizione del programma, sono libri. Qual è la grande intuizione di Parola mia, incunabolo dei giochi a premi di argomento linguistico? Coniugare divulgazione, gioco e intrattenimento, intrecciare in un programma tutto sull’italiano la formula del quiz (la “formula Mike”) con gli stilemi della televisione generalista di intrattenimento, strizzando l’occhio, nelle domande, non solo all’attualità, ma anche alla letteratura, al testo e ai contesti, catturando il pubblico dei giovanissimi senza abbandonare quello più maturo che riconosce a Rispoli i suoi modi da “salotto buono della tv”. In una parola, fare cultura intrattenendo con il gioco. Intanto la lingua cresce nella graduatoria dell’attenzione del pubblico. Se ne accorgono a Mediaset, perché nel frattempo, tra un’edizione e l’altra di Parola mia, nasce e cresce anche l’offerta della televisione commerciale, che non ha il mandato ufficiale dell’alfabetizzazione e della formazione, ma ha quello popolare dell’intrattenimento. Un intrattenimento intelligente è quello offerto dal preserale Passaparola. Lo conduce su Canale 5 dall’11 gennaio 1999 al 7 gennaio 2006 (e successivamente dal 16 dicembre 2007 al gennaio 2008) un brillante Gerry Scotti, sostituito per un breve periodo da Claudio Lippi. Basato fondamentalmente sulle parole della lingua italiana e sulla cultura generale, Passaparola, in onda dallo studio 10 di Cologno Monzese, consiste inizialmente in una gara tra due concorrenti (capisquadra) accompagnati da alcuni personaggi popolari dello spettacolo o dello sport, fino all’ultimo gioco. Nella prima fase i concorrenti devono disputare e superare varie prove (come quella delle “parole impossibili”), allo scopo di capitalizzare tempo utile per affrontare la prova finale, la “ruota”, un percorso circolare di 21 domande con risposte collegate alle lettere dell’alfabeto. 54

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Nel 2004 Passaparola si trasforma in un torneo di 16 giocatori che si affrontano a coppie: una prima serie di partite riduce il numero dei concorrenti a 8, quindi le coppie si affrontano in partite di andata e ritorno fino alla finale. Il vincitore è ammesso al torneo successivo. Nel 2005 il programma cambia nuovamente formula. Nella prima fase della trasmissione si determina lo sfidante, che può essere uno dei 5 “uomini d’oro” o una persona del pubblico; nella fase finale lo sfidante e il campione in carica si affrontano nella consueta prova della ruota, che però prevede una “prova d’appello”, cioè la possibilità di ritornare su alcune parole che risultavano mancanti dopo un giro normale. Vince chi individua più parole. Passaparola è tornato in tv domenica 16 dicembre 2007 nella fascia oraria dell’access prime time (dalle 20:40 alle 21:30), con il ritorno del campione della precedente edizione. Il gioco è stato sempre accompagnato da momenti di spettacolo particolarmente leggeri: stacchetti musicali dell’orchestra in studio con un corpo di ballo minimale, quello delle “letterine”, che introduceva le varie prove. Il conduttore è stato poi affiancato da un’aiutante. Tra le prove il “Paroliere musicale”, le “Parole in gabbia” (definizioni con un elemento uguale come il suffisso o il prefisso), “Promossi o bocciati” (12 domande a scelta multipla con due opzioni) e infine le “Parole impossibili”, il gioco più appassionante, con otto parole desuete del vocabolario da accoppiare a una corretta definizione in 60 secondi. L’aspetto interessante del percorso era l’intreccio tra parole di uso corrente con termini meno comuni, perché antiquati, o appartenenti a un registro alto o specialistico. Giudici di gara, gli autori Alvise Borghi e Riccardo Di Stefano e, per un breve periodo, Roberto Trapani in sostituzione di Borghi. Il successo del programma ha superato i confini nazionali e il format ha avuto una buona fortuna anche in Spagna (Pasapalabra) e in Francia (En toutes lettres). L’Eredità è un quiz a premi in onda su rai 1 dal 29 luglio 2002. Ha origine in Argentina, con il format El Legado, prodotto da Telefe, ed è trasmesso in molti paesi del mondo. In Italia debutta il 29 luglio 2002. Fino al 10 giugno 2006 lo conduce Amadeus. Nell’edizione 2006-2007 gli subentra Carlo Conti. Nel corso degli anni sono cambiate alcune parti più strettamente legate allo spettacolo e si sono avvicendati alcuni dei giochi, mantenendo però invariato l’impianto del game show, tra i più premiati della storia della televisione. Questo lo schema di gioco delle edizioni più recenti: 6 concorrenti si affrontano in varie prove (“La scalata”, per accumulare il montepremi iniziale, “Vero o Falso”, “I Fantastici Quattro”, “La Scossa”, “Chi o cosa”, “Duello finale” e “La Ghigliottina”). Ogni gioco prevede un’eliminazione: il concorrente che ha commesso due errori o ha preso la scossa ha facoltà di “puntare il dito” per sfidare 55

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un avversario. Le prove si rifanno a varie tipologie di esercizi di impianto enigmistico nei quali ha un ruolo determinante anche il tempo: dalle definizioni alla parola, esercizi basati sul vero/falso, una prova di cultura generale, il riconoscimento di un oggetto (o persona) misterioso sulla base di definizioni e infine il duello a due, con domande ispirate a materie e temi predefiniti. Ancora molto apprezzato e attuale tra i giochi televisivi, L’Eredità si rinnova a ogni edizione attraverso un assortimento di prove sempre basate su definizioni, associazioni, analogie e contrasti. Ma il vero punto di forza del programma resta “La Ghigliottina”, con cui il vincitore della puntata può mettere in gioco e consolidare (o perdere) il proprio montepremi. “La Ghigliottina” è la vera prova linguistica del programma. A partire da una serie di coppie di indizi, il concorrente deve prima selezionare quello più compatibile con gli altri (per analogia o contrasto) e poi giungere a una definizione coerente con l’intero percorso di indizi salvati. Nella primavera del 2013 anche questo gioco è stato aggiornato e si è evoluto temporaneamente in una sorta di “Superghigliottina”: al concorrente vengono proposte cinque coppie di parole, ciascuna delle quali è relativa a un indizio. Ha 15 secondi a disposizione per trovare la parola che lega ogni coppia di indizi. Se la risposta è corretta, il montepremi non viene intaccato; diversamente, viene dimezzato. Resta invariato il minuto finale per individuare la parola misteriosa coerente con i cinque indizi. Anche nell’edizione 2013-2014 L’Eredità ha introdotto elementi nuovi, puntando sempre al maggior dato di ascolti nella parte finale, tra il “Duello finale” e “La Ghigliottina”, a cavaliere del lancio del tg1 delle 20.00. È un concentrato delle migliori formule dei game show di argomento linguistico il recente Reazione a catena (rai1 dal 2007 fino al 2013, in collocazione estiva, dalle ore 18.50 fino al tg1 delle 20.00), che capitalizza il meglio di tutti i programmi precedenti e si alterna da alcune stagioni con il pluricelebrato L’Eredità (la cui “ghigliottina” resta un paradigma per tutti i prodotti analoghi). Reazione a catena, condotto nelle prime due edizioni da Pupo e successivamente da Pino Insegno, è un gioco a squadre frutto della fusione di due format della Sony Pictures Television International: Chain Reaction (nbc nel 1980; usa Network dal 1986 al 1991; gsn dal 2006) e Combination Lock. Riadattato in Italia da un gruppo autorale composto da Tonino Quinti, Dario Di Gennaro, Francesco Ricchi con la supervisione di Stefano Santucci (inventore del gioco finale dell’Eredità), prevede due squadre contendenti composte da tre persone ciascuna. Il percorso è fatto di cinque prove (“Caccia alla parola”, “Catena musicale”, “Quando, dove, come e perché”, “Una tira l’altra” e “L’intesa vincente”) per lo più basate su associazioni semantiche in catena (per analogia o contrasto) più una prova finale (“L’ultima parola”) per la squadra vincitrice, con una catena di parole (coppie di termini da cui risalire al nesso mancante) e una parola fi56

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nale che può essere trovata direttamente o indirettamente (dimezzando il montepremi e comprando il terzo elemento). Il registro linguistico delle prove si rifà prevalentemente a un vocabolario essenziale, servendosi di sinonimi, contrari, associazioni semantiche, definizioni che si ottengono seguendo percorsi logici che a volte si risolvono in associazioni dinamiche e originali. Di ispirazione prettamente enigmistica – il modello immediato è Il bersaglio della “Settimana enigmistica” – il fortunato gioco televisivo si basa sull’associazione logica di parole o numeri (come già fa il sudoku) e permette anche al telespettatore di allenare e mettere alla prova l’intuito, la prontezza e la padronanza della lingua italiana. Non si tratta dunque di un gioco di fortuna, ma di un test di abilità e di un efficace esercizio di logica, soprattutto dal punto di vista strettamente linguistico: una vera palestra che ci piace associare alle migliori e più consolidate espressioni della tradizione enigmistica italiana. La digressione sui giochi linguistici nella televisione generalista d’intrattenimento (con la collocazione strategica nella fascia preserale) è necessaria per comprendere gli stati di avanzamento del complesso rapporto tra mezzo televisivo e lingua italiana. Se è vero che questo tipo di programmi non ha il mandato di affrontare sistematicamente e risolvere la questione dell’insegnamento dell’italiano, è anche vero che il vasto bacino di utenza che raggiunge può trovarvi spunti per un differente approccio al parlato, oltre che risposte a curiosità su temi di cultura generale. Si tratta insomma, nella tradizione televisiva, di vetrine utili a “smuovere le acque”, attraverso la formula non impegnativa di un intrattenimento di ottima qualità, capace di parlare a un pubblico vasto ed eterogeneo: una platea popolare che si attesta intorno ai tre o quattro milioni di utenti ogni giorno. Una più ampia considerazione finale merita comunque l’antenato di tutti questi programmi, Parola mia, il cui significato e valore trascendono i limiti delle mode e degli stilemi televisivi, grazie alla coerenza dei blocchi in scaletta con le abilità legate ai percorsi di apprendimento della lingua, ai momenti eccellenti delle letture d’autore affidate a grandi interpreti, e soprattutto grazie alla rubrica “Parola di Beccaria”, occasione per una lezione in minima, autorevole e brillante, del linguista piemontese.

2.3.4. I contenitori e le rubriche: italiano ma non solo La nascita dei contenitori nei programmi generalisti di intrattenimento, di poco successiva alla riforma rai del 1975, ha riportato in primo piano il tema della lingua italiana e la necessità di creare spunti per un accesso strategico e obliquo in trasmissioni di grande presa popolare. Organizzati in blocchi tematici, spesso con alternanza di informazione, gioco e intrattenimento, questi programmi hanno rivelato nel tempo una grande forza 57

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di penetrazione popolare, raggiungendo sempre un pubblico vasto ed eterogeneo soprattutto nelle collocazioni festive e prefestive. Lunghe durate unitarie con rubriche fisse, in collocazioni orarie stabili, permettono infine contatti mirati e selettivi di un’utenza fortemente fidelizzata. È stato così per la rubrica linguistica di Giuseppe Patota e Valeria Della Valle all’interno di In famiglia, il gioco spettacolo di Michele Guardì (rai2) e quella di Francesco Sabatini, “Il pronto soccorso linguistico”, nelle domeniche di Mattina in famiglia, ora su rai1. Il successo di questi segmenti, che hanno il loro progenitore nel pionieristico Una risposta per voi di Alessandro Cutolo, la dice lunga sulla qualità della domanda e sull’efficacia della risposta del prodotto televisivo: voglia di italiano, si potrebbe dire, per sintetizzare un’offerta costante e circostanziata che soddisfi curiosità sulla lingua d’uso.

2.3.5. Parlare, leggere, scrivere: anatomia della lingua Un approfondimento specifico e un passo cronologico indietro merita un programma realizzato nel 1973 per il Primo Canale rai (così si chiamava allora rai1) da un autorevole cartello di autori: Tullio De Mauro per la parte sociolinguistica, Umberto Eco per la parte sociologica, con la collaborazione di Enzo Siciliano e il coordinamento editoriale dell’ideatore Enzo Golino. In regia Piero Nelli, e tra gli interpreti dei contributi sceneggiati attori di rango come Arnoldo Foà, Paolo Graziosi, Antonio Pierfederici, Luciano Virgilio, Renzo Palmer, Giulio Brogi, Anita Laurenzi. Il ciclo di cinque inchieste di Parlare, leggere, scrivere debuttò sui teleschermi il 13 settembre 1973, collocato nel palinsesto di prima serata, alle ore 21.00. Il programma faceva il punto sulle vicende della lingua italiana ripercorrendone e sceneggiandone la storia, a partire dalla nascita dello stato unitario, cioè dal 1861, e poneva la lingua come punto di osservazione per analizzare la storia dell’Italia unita alla ricerca di un’identità sociale e culturale. Lingua e storia nazionale, cultura dotta e società popolare, parole e ideologie, toccando i temi dell’analfabetismo e del dialetto, delle altre lingue parlate in Italia, delle retoriche, del burocratese e delle mode: questi i punti di riflessione dalle cui maglie non transitavano, per scelta editoriale, né gli aspetti strettamente sintatticogrammaticali né quelli legati alla tradizione letteraria. Questa trasmissione dalla vita breve costituisce un paradigma e uno snodo per chiunque voglia comprendere non soltanto lo stato delle cose sulla lingua italiana così come lo si ricostruiva nei primi anni Settanta, cioè dopo il Sessantotto, nel pieno delle lotte operaie e della grande migrazione nelle industrie svizzere e tedesche, ma anche a ridosso della crisi economica internazionale legata 58

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alla caduta del dollaro, e del conseguente regime di austerità che colpì anche il nostro Paese. E alla vigilia degli anni di piombo. La storia sociale del nostro idioma poneva anche e soprattutto l’accento su come la lingua italiana veniva percepita e usata in Italia e all’estero. Appare emblematica del periodo, ad esempio, l’analisi sull’uso del dialetto che sembra “collocare i parlanti fuori dalla storia”, confinandoli nel basso e sottintendendo quasi un insuperabile impedimento alla crescita del dialetto verso una comunicazione totale. E fa riflettere il fatto che questa percezione sociale generalizzata del rapporto tra lingua nazionale e dialetto si manifesti nel tempo della maggiore produzione e diffusione dell’opera di Pier Paolo Pasolini e della sua presenza in libreria, sulle colonne dei quotidiani e sul grande schermo. Appena due anni prima della sua morte. Ma da lì, da quell’analisi capillare, proposta coraggiosamente in prima serata e in bianco e nero, si poteva ripartire anche in televisione.

2.4. Dal Dipartimento Scuola Educazione a RAIScuola Il Dipartimento Scuola Educazione (dse) viene istituito con la legge 14 aprile 1975, n. 103. Risponde al mandato educativo del Contratto di servizio tra la rai e lo Stato italiano e rappresenta nel tempo uno degli snodi fondamentali del servizio pubblico televisivo. Il 1975 appare così, per strani percorsi cronologici, un anno simbolico per la vita socioculturale del Paese, per la storia delle telecomunicazioni e anche per le molte vicende di peso internazionale che lo caratterizzano: nell’Anno Santo ordinario 1975 Gianni Agnelli, presidente di Confindustria, firma con i sindacati confederati l’accordo sul punto unico di contingenza, un meccanismo della scala mobile che adegua i salari all’inflazione; al xiv Congresso del pci passa la linea del compromesso storico di Enrico Berlinguer; la Camera dei Deputati approva il nuovo diritto di famiglia. Sul fronte internazionale Margaret Thatcher viene eletta primo ministro in Gran Bretagna, Sadat riapre il Canale di Suez, Bill Gates crea la Microsoft Corporation. Due Premi Nobel sono vinti da due italiani: Eugenio Montale per la letteratura e Renato Dulbecco per la medicina. Pier Paolo Pasolini muore assassinato barbaramente. Nello spettacolo, Federico Fellini vince il suo quarto Oscar con Amarcord, mentre Charlie Chaplin diviene baronetto e i Pink Floyd pubblicano l’album Wish You Were Here. In Italia chiude i battenti l’ultima edizione di Canzonissima e nasce Gardaland, il parco divertimenti sulle sponde del Lago di Garda; la Juventus vince il suo sedicesimo scudetto. In aprile viene varata la legge 103/1975, meglio nota come la “Riforma dell’assetto televisivo”. Stabilisce che il controllo della rai passi dal Governo al 59

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Parlamento attraverso la Commissione di vigilanza rai; consente la creazione della terza rete (che avverrà nel 1979), autorizza a trasmettere le emittenti private via cavo a carattere locale. Il Dipartimento Scuola Educazione inizia la sua storia da qui. Programmi come Una lingua per tutti, Novecento: letteratura dal ’45 a oggi, Tortuga, Parlato semplice, accanto a molti documentari di tipo educativo, sono il cuore dei primi anni di produzione, ancora molto ispirata ai modi della televisione generalista sui cui canali trasmette in orari pomeridiani o nella tarda serata, alla ricerca di una propria identità. Il dse riprende negli anni Ottanta il rapporto di stretta collaborazione con il Ministero della Pubblica Istruzione. Ed ecco i corsi di aggiornamento per insegnanti, accanto ad alcune sperimentazioni interessanti che accompagnano e seguono di pari passo i programmi della scuola che cambia. Negli anni Novanta il dse si trasforma per un periodo (1993-1996) in Videosapere (sotto la direzione di Antonio Spinosa), successivamente ribattezzato rai Educational (in concomitanza con la direzione di Federico Scianò) e trova, tra la fine degli anni Novanta e i giorni nostri, le coordinate della sua pienezza editoriale, definendosi come laboratorio culturale ed educativo del servizio pubblico. Ma non vanno trascurati alcuni aspetti essenziali dell’evoluzione della comunicazione, a cavaliere tra gli ultimi anni Settanta e i primi di questo millennio. Da una parte la nascita delle televisioni commerciali e il duopolio rai-Mediaset, che molto condiziona l’identità e l’offerta delle reti generaliste; dall’altra l’avvento del satellite, del web e infine del sistema digitale, che porta in anni recenti alla creazione di un’offerta pubblica per canali tematici: di queste ultime fasi rai Educational, ora rai Educazione (abbreviato anche in rai Edu), è tra i protagonisti sia per la sua natura spiccatamente laboratoriale, sia per la sua vocazione educativa e culturale. Riflettendo sulla storia degli ultimi trenta o quaranta anni di televisione, si comprende facilmente come l’evoluzione tecnologica abbia ridisegnato contenuti e tratti stilistici, offrendo possibilità di fruizione del prodotto da uno a molti in modo sempre più versatile, fino a piattaforme ad alta disponibilità interattiva, fortemente predisposte alla formazione a distanza. È qui che, negli anni Novanta, si sperimentano i primi siti web della rai, ancora statici e primitivi, ma certamente pionieristici: un programma, Mediamente, apre le porte al mondo informatico. Lo crea Renato Parascandolo, qualche anno prima di diventare direttore di rai Educational. Sotto la sua direzione, in concomitanza con la nascita delle reti satellitari, sono varati i primi due canali tematici free, Edu1 e Edu2, i cui prodotti, pensati secondo uno schema intermediale anche per il web, sono occasione per corsi di formazione a distanza per il mondo della scuola, con gruppi d’ascolto riuniti nelle scuole italiane dotate di parabole installate dalla rai. È una sperimentazione importante, che cul60

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mina nel 2001 con il primo corso pilota di italiano L2 per stranieri, Io parlo italiano, voluto dal Dipartimento Affari Sociali della presidenza del Consiglio dei ministri (ministra Livia Turco) e dalla Direzione per l’educazione degli adulti del Ministero della Pubblica Istruzione (ministro Tullio De Mauro), con la collaborazione dei quattro enti certificatori: l’Università per Stranieri di Siena, l’Università per Stranieri di Perugia, l’Università di Roma Tre e la Società Dante Alighieri. Vedremo in seguito, nel dettaglio, la portata innovativa di questo progetto. Oggi rai Educational, o rai Edu, è una realtà fortemente disegnata ed espressa nel suo mandato. Dalla metà degli anni Duemila Edu1 e Edu2 si sono meglio definite in raiScuola e raiStoria, quest’ultima voluta e caratterizzata dalla direzione di Giovanni Minoli e dal programma La storia siamo noi, ereditato da Minoli dalla precedente gestione e ripensato nella scaletta e nei contenuti. L’avvento del sistema digitale terrestre e la nascita dei canali tematici ha ulteriormente contribuito a definire l’identità dell’offerta educativa della rai, attraverso i due canali free raiStoria 54 e raiScuola 146, quest’ultimo sempre più orientato verso temi e metodi scientifici. Vanno ad aggiungersi alla vetrina nei palinsesti delle tre reti generaliste e al web, che resta un punto di forza grazie ai portali tematici voluti dall’attuale direttore Silvia Calandrelli, che ha impresso nella direzione un’impronta crossmediale. Il presente è quindi tutto concentrato su prodotti innovativi e multipiattaforma.

2.4.1. All’inizio fu Tema L’attenzione strutturale all’italiano (divulgato o insegnato) diventa presto un fondamento dei piani editoriali di rai Educational. Un contenitore culturale del mattino, in onda in diretta ogni giorno su raitre e ideato da Italo Moscati e da Enzo Golino (che lo conduce con suo figlio Andrea), si intitola Tema. Siamo nell’inverno 1996-1997. Ogni giorno un argomento forte e di attualità viene affrontato in studio da Golino, con quattro ospiti e otto o dieci filmati. Due le rubriche fisse: la “Parola tema” e il collegamento con il responsabile della pagina culturale di un quotidiano. Ogni giorno una parola, ogni giorno un quotidiano italiano o straniero. È una bellissima impresa di approfondimento. La “Parola tema” è affidata alla direzione editoriale di Tullio De Mauro, ma vi compaiono anche Luca Serianni, Giovanni Nencioni, Maria Luisa Altieri Biagi, Ignazio Baldelli, Maurizio Dardano, Stefano Gensini e altri: un cartello eccezionale di studiosi che con la lingua hanno un rapporto talmente stretto da poter raccontare in tre minuti avvincenti origini, storia, evoluzione, definizioni 61

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e usi di questa o quella parola, illustrata e “animata”, se così si può dire, in un filmato servito da molta grafica, come su una lavagna per una lezione in minima. La rubrica funziona e cattura ascolti. Viene chiesto a chi l’ha proposta di importarla, come un ideale piè di pagina, anche in altri programmi. Il mito di Spoleto (realizzato in occasione del consueto festival), Venezia, la storia e il mito (in concomitanza con la Mostra del Cinema), La Scala, la storia, il mito (prodotto per il debutto scaligero della stagione 1997-1998) hanno i loro autorevoli piè di pagina linguistici, a far luce di volta in volta sul lessico del teatro, del cinema, dell’opera. Il pubblico accoglie con interesse, scrive, domanda, sollecita un passaggio dall’approccio divulgativo a quello più strutturato e didattico. C’è bisogno di un corso.

2.4.2. Terzo millennio: la televisione educativa al bivio Nel frattempo il web comincia a catturare la platea dei giovanissimi. Internet è ormai nelle case e rai Educational si accosta a questo mezzo con spirito laboratoriale. Nelle stanze della rai crescono i personal computer e le stampanti; le vecchie macchine da scrivere vanno in pensione e il mondo televisivo comprende che se non vuole essere soppiantato dal web deve farci i conti. Anzi, deve conoscerlo, sperimentarlo e farlo suo. Anche in questo caso rai Educational è in prima linea. I primi programmi televisivi con un sito web hanno siti statici che riproducono integralmente i contenuti testuali delle trasmissioni. Poco tempo dopo, fanno la loro comparsa in rete anche i video: sono quelli delle trasmissioni, ancora nella loro durata integrale, non indicizzati, non tagliati per rispettare il tempo medio di attenzione su quel mezzo, stimato in circa otto minuti. Internet insegna anche a usare gli ipertesti e a pensare secondo uno schema bidimensionale non lineare; fa assaporare il gusto dell’interattività e immaginare nuove possibilità per la comunicazione. Contemporaneamente, il montaggio digitale soppianta quello analogico: i tempi di lavorazione dei video si riducono, le possibilità di correzione aumentano. Il montaggio digitale dà al prodotto televisivo maggiore versatilità; ai suoi autori e registi maggiori soluzioni. Il mondo digitale invade le scrivanie e i pensieri di chi fa televisione. Gli straordinari archivi della rai sono digitalizzati da rai Teche, che può così rintracciare, salvare e organizzare in raffinati data base materiali di pregio, riconsegnati alla dignità e al pubblico. Nasce un catalogo multimediale di alta qualità tecnologica e ricco di contenuti eccellenti restituiti al tempo. Il direttore di rai Teche, Barbara Scaramucci, è l’ideatrice e l’artefice del nuovo corso. Il suo è un lavoro prezioso, che offre molte possibilità anche a chi fa programmi nelle reti. 62

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Già, perché con i materiali d’archivio digitalizzati e ricontestualizzati vengono anche costruiti programmi di memoria: vetrine che non hanno solo il sapore del “come eravamo”, ma anche e soprattutto quello di una lezione di qualità e d’invenzione. Sono insomma l’occasione per imparare e per imparare a fare meglio. Da lì molti ripartono per rifondare il servizio pubblico televisivo. Ma c’è di più. «Da quando è nata la televisione, si è andato creando un archivio che comprende fiction, informazione, intrattenimento e frammenti del vissuto quotidiano», scrive Carlo Freccero nel suo Televisione. «Tutto è in qualche modo registrato e catalogato, tutto è pronto ad andare in onda un’altra volta, riportando al presente il nostro passato. Se ci riflettiamo, questa massa eterogenea rappresenta una vera e propria rivoluzione della nostra esperienza» (Freccero, 2013, p. 103). Se l’uso tradizionale, storico dell’archivio permette di «ricostruire la coscienza e la verità di un’epoca, anzi le sue verità successive», è anche vero che «l’uso postmoderno dell’archivio stabilisce invece una continuità col presente, perché riporta alla luce le radici su cui si costituiscono le identità e i gusti di oggi […]. Oggi l’archivio non appartiene al passato, ma alla memoria e alla cultura collettiva» (ivi, pp. 107-108). Possiamo quindi affermare che “l’archivio è un genere”, e la produzione di programmi a utilità ripetuta, come detta il DNA delle trasmissioni educative, è il vettore di questo genere che rincorre nelle modalità di trasmissione e di fruizione la naturale lunga permanenza dei contenuti assicurata dal web. Le nuove tecnologie spingono così anche il settore educativo della rai verso un bivio. L’orientamento che prevale è quello di differenziare l’offerta per potenziare il servizio. Ecco i programmi satellitari in chiaro (su Edu1 e Edu2) replicati in vari rulli di programmazione quotidiana (solitamente ogni quattro ore), ecco le vetrine nei palinsesti generalisti ed ecco il web per l’interazione e i corsi a distanza, con molti materiali extra di approfondimento e verifica. I programmi e le redazioni iniziano ad ascoltare gli utenti attraverso il servizio di posta elettronica, che propone nuove occasioni di contatto tra domanda e offerta e dunque un’opportunità straordinaria per pensare e produrre con qualità. Trasmissioni come Mediamente e Il Grillo accorciano le distanze fra autori e pubblico, non più legate alle regole del tubo catodico. L’interattività è una realtà. La scuola sembra accorgersene. Nasce tra gli anni Novanta e il Duemila anche Mosaico, una mediateca per la scuola. Si tratta di un progetto intermediale che mette in rete e tematizza materiali d’archivio in forma di catalogo multimediale destinato all’offerta on demand. Le classi possono richiedere la programmazione integrale di quei filmati sul canale satellitare tematico in chiaro Edu1, e gli insegnanti sono messi in grado di elaborare il loro lesson plan utilizzando quei materiali. Ma occorre dire di più: la tecnologia insegna a chi opera nell’editoria televisiva che possono essere creati archivi tematici di rete: tutti i contenuti possono essere indicizzati per categorie e organizzati in data base. Il materiale televisivo 63

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può così tornare a vivere in infinite occasioni, può essere recuperato e ricontestualizzato infinite volte e tornare a parlare con rinnovato vigore. La direzione di rai Educational, per un periodo associata a quella di rai Teche (con Renato Parascandolo e Barbara Scaramucci in condirezione), è il primo settore aziendale a sperimentare queste nuove frontiere e a formare una generazione di professionisti in questo spirito.

2.4.3. Lemma e Calepio: due modi per parlare dell’italiano Ma torniamo agli ipertesti e al pensiero bidimensionale. Sul finire degli anni Novanta, per la precisione nel 1998, Italo Moscati, allora vicedirettore di rai Educational (direzione di Federico Scianò, con due vice, Moscati e Parascandolo) incarica lo stesso gruppo di lavoro che si era occupato della “Parola Tema” di progettare “un intero programma con le parole”. Nasce così la sperimentazione di Lemma. Navigare nelle parole, con un board scientifico firmato da autorevoli specialisti della lingua italiana e coordinato da Tullio De Mauro. Per la verità il progetto televisivo trova spunto da un piano ipertestuale pensato per il web. Vengono infatti selezionate 200 “parole prime” appartenenti al vocabolario di base, organizzate in cinque aree tematiche strutturate ciascuna in otto famiglie di parole. Per ciascuna parola è realizzata una “pillola” televisiva della durata di 5 minuti. Ogni video contiene storia, definizione, derivazioni, locuzioni e modi di dire raccontati attraverso schegge filmate tratte dal miglior repertorio della rai. Così recita la pagina iniziale del sito del progetto: Lemma è un’ideale navigazione intorno a etimologie e significati di parole di uso primario, servite dal racconto parallelo delle immagini, quasi a ricomporre per schegge semantiche il tesoro infinito del secolo breve.

Il progetto è il primo passo verso una vera e propria enciclopedia visiva, realizzata in un laboratorio nel quale convergono il lavoro linguistico e quello televisivo, cementati dalla naturale vocazione di rai Educational verso il recupero dei repertori di qualità e la multimedialità. Ne è nata una struttura modulare: 40 puntate di 30 minuti ciascuna per raisat3 Enciclopedia, 200 pillole per raitre, e il sito, nel quale Lemma propone un piano di navigazione ipertestuale che attraversa idealmente le pagine di vocabolari ed enciclopedie per rinviare alle immagini più care della nostra memoria recente. Il cartello scientifico coordinato da De Mauro è così composto: area Società: responsabile Ignazio Baldelli, testi di Ugo Vignuzzi; area Comunicazione: responsabile Tullio De Mauro, testi di Luca Lorenzetti; area Filosofia e Storia: responsabile Stefano Gensini, testi di Giancarlo Schirru; area Letteratura e Arti: respon64

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sabile Maurizio Dardano, testi di Gianluca Frenguelli; area Scienza: responsabile Daniele Gambarara, testi di Domenico Lamedica. Il palinsesto televisivo di Lemma è un piccolo mandala: ogni settimana propone cinque parole di un’area su raitre (dal lunedì al venerdì) e le aree si alternano settimanalmente. Il sabato, sul canale satellitare raisat3 Enciclopedia (progenitore di rai Edu1), è trasmessa la puntata integrale di 30 minuti, in cui il responsabile dell’area interessata illustra in una breve lezione i collegamenti semantici tra le cinque parole della settimana, che sono così riproposte. Lemma trova in tempi rapidi il suo pubblico sia nel duplice formato televisivo sia nel web, con un sito ancora statico e primitivo, molto cliccato, che oggi converge con altri strumenti accessori nel grande portale della lingua italiana di rai Edu www.italiano.rai.it, del quale si dirà più avanti. Poco tempo dopo Lemma, tra la fine del 1998 e il 1999, prende vita (sempre nelle stanze di rai Educational e per mano dello stesso gruppo di lavoro) Calepio. Tecnologie della lingua. Lo firmano Tullio De Mauro e Pierluigi Ridolfi, un grande linguista e un ingegnere. Ridolfi appartiene alla storia dell’innovazione tecnologica in Italia. Nel 1961 ha curato l’avvio del Centro di calcolo di Ispra, a quell’epoca il più potente del mondo. Nel periodo 1963-1965, a Pisa, ha contribuito alla realizzazione del grande Centro nazionale universitario di calcolo elettronico (cnuce); in seguito ha organizzato la ricerca ibm, diventando direttore centrale della Ricerca e dell’Innovazione tecnologica, membro del comitato di direzione generale e presidente dell’ibm semea Sud. Tra i suoi principali progetti i primi sistemi al mondo per il riconoscimento della voce e per l’elaborazione delle immagini. Ma a quale livello si intrecciano le logiche della linguistica con le tecnologie? La prima tecnologia al servizio della lingua, spiegano De Mauro e Ridolfi nelle prime puntate di Calepio, è la creazione di un sistema di segni per comunicare. I graffiti rupestri e gli alfabeti sono frutto della tecnologia. Il viaggio di Calepio inizia da lì e termina con i più raffinati riconoscitori vocali realizzati alla vigilia degli anni Duemila. Sull’originale titolo del programma, realizzato in trenta puntate presso lo studio tv4 del Centro di produzione rai di via Teulada in Roma, uno dei primi studi virtuali della storia della televisione, vale la pena spendere qualche parola. L’umanista Ambrogio Calepio (1435-1511), infatti, dopo il Dictionarium monolingue pubblicato nel 1502, ne realizzò un secondo in quattro lingue (ebraico, greco, latino, italiano) e ne progettò una versione più ardita, che non riuscì a portare a compimento. Dopo la sua morte, il suo allievo Bernardino Benaglio ne riprese il lavoro. La ventiquattresima edizione del Calepino, che vide la luce nel 1520, fu quella definitiva ed ebbe carattere poliglotta. Ambrogio Calepio è da allora sinonimo di ricerca e sperimentazione nel campo linguistico, e il vocabolario è in sé il risultato di un sistema, di una scienza, al servizio delle parole. 65

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Anche il programma televisivo, realizzato sperimentando la più moderna tecnologia registica del tempo, fa luce sulle applicazioni al servizio della lingua, e alla vigilia del Duemila si propone di diffondere e divulgare una materia intorno alla quale il settore educativo della rai sta strutturando un’offerta articolata e polifonica.

2.4.4. I corsi di aggiornamento a distanza All’inizio degli anni Duemila anche il rapporto con il Ministero della Pubblica Istruzione si rinsalda grazie a nuove convenzioni, e rai Educational mette il suo canale in chiaro Edu1 a disposizione dei temi dell’aggiornamento e della scuola: siamo in piena Riforma Berlinguer. I corsi a distanza seguiti da gruppi di scuole dotate dalla rai di parabole permettono agilità e fluidità di comunicazione e abbattimento dei costi. Sono gli insegnanti i primi destinatari delle trasmissioni, in diretta pomeridiana dalla sede rai di Firenze e dal Centro di produzione di Napoli. Il regime di autonomia consente ai dirigenti scolastici di varare progetti e condividere metodologie. Tra gli autori e ospiti dei corsi a distanza ricorrono i nomi di Paolo Balboni e Paola Giunchi. La didattica dell’italiano occupa molta parte della scena. Si parla anche di sperimentazione della didattica della LS nelle classi elementari, di gestione di progetti scolastici in autonomia, di educazione interculturale. L’attenzione per questi temi è determinata dalla legge 6 marzo 1998, n. 40, meglio nota come Legge Turco-Napolitano. Vi si affronta organicamente il tema dell’immigrazione dall’estero, una realtà con la quale anche l’Italia deve urgentemente fare i conti superando la fase emergenziale, regolamentando la complessa e delicata materia con l’intento di favorire l’integrazione e l’immigrazione regolare, scoraggiando quella clandestina. I diritti e i doveri dello straniero in Italia sono finalmente espressi come parte di un percorso d’integrazione propedeutico al riconoscimento della piena cittadinanza. L’acquisizione di competenze certificate di italiano di base diventa, alla luce di questa legge, un capitolo importante nel percorso di costruzione della nuova cittadinanza. Fioriscono corsi di italiano L2 presso i Centri territoriali permanenti (ctp), laddove il Terzo settore aveva affrontato per molto tempo in solitudine e spesso in maniera asistematica la domanda crescente. Pochi i testi di riferimento, per lo più materiali grigi, cioè prodotti e confezionati dagli stessi insegnanti. Si riproduce così lo schema che una quarantina di anni prima aveva reso necessaria l’offerta di Manzi e del suo Non è mai troppo tardi: allora, nel tempo della ricostruzione e del boom economico, adulti analfabeti o semianalfabeti; ora nuovi cittadini provenienti da altri paesi che per uscire dall’emergenza e riprendere il loro progetto di vita devono integrarsi nella nuova patria elettiva, essere accolti, comunicare nella nuova lingua. 66

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2.5. TV satellitare, tematica e digitale 2.5.1. Io parlo italiano: il primo corso di italiano della nuova era È senza precedenti il corso televisivo satellitare in chiaro, ideato dalla rai tra fine 2000 e inizio 2001 per volontà del Dipartimento Affari Sociali della Presidenza del Consiglio (ministra Livia Turco) con il contributo della Direzione per l’Educazione degli adulti del Ministero della Pubblica Istruzione (ministro Tullio De Mauro) e la partecipazione dei quattro enti certificatori: le Università per stranieri di Perugia e Siena, l’Ateneo di Roma Tre e la Società Dante Alighieri. L’assenza di modelli per questo tipo di prodotto induce i responsabili di rai Educational, titolare del progetto Io parlo italiano. Corso di italiano per immigrati, a creare un tavolo condiviso al quale siedono anche i rappresentanti del Terzo settore, che già da tempo sperimenta corsi informali per somministrare rudimenti di italiano di base ai numerosi corsisti stranieri adulti, che si moltiplicano nel nostro Paese. Luogo principale di ricezione delle quaranta puntate (da un’ora, trasmesse dal Centro di produzione rai di Napoli, in differita, nella seconda metà di tre pomeriggi alla settimana) sono le aule dei ctp, presso le quali si riuniscono classi di una quindicina di corsisti provenienti da differenti Paesi in presenza di un tutor, che somministra una lezione frontale utilizzando i materiali televisivi, gli esercizi e i contenuti extra proposti nel sito www.ioparloitaliano.rai.it. I ctp che aderiscono al progetto hanno preventivamente ricevuto e installato le antenne paraboliche necessarie alla fruizione satellitare delle trasmissioni, oltre a un contributo per le spese relative alla logistica dei corsi serali. Io parlo italiano accende 513 classi nel 2001 e contribuisce alla certificazione relativa ai livelli A1 e A2 presso i quattro enti di ben più della metà dei corsisti. Come sono organizzate le 40 lezioni televisive satellitari di Io parlo italiano? Oltre alla necessità, preliminare, di formulare una proposta didattica adatta a corsisti provenienti da Paesi con lingue, alfabeti e culture diverse, con competenze differenziate anche nell’idioma d’origine, il primo problema, già emerso durante l’esperienza televisiva dei Corsi di formazione a distanza dedicati all’autonomia scolastica, è quello della formazione dei formatori. Gli autori – un cartello misto fatto di insegnanti di italiano L2, esperti di intercultura e autori televisivi – realizzano due puntate metodologiche introduttive destinate ai formatori, e forniscono un articolato test d’ingresso on line per la valutazione delle competenze dei corsisti. In più il programma, che in alcune repliche viene anche sottotitolato in lingua inglese, è interamente realizzato in lingua italiana: la scelta è quella di far coincidere la lingua insegnata con la lingua veicolare. I materiali relativi al corso vero e proprio, da somministrare in presenza di tutor, corrispon67

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dono alle puntate dalla 3 alla 36. Le quattro puntate finali, realizzate in stretta collaborazione con rappresentanti dei quattro enti certificatori, consistono in simulazioni delle prove di certificazione. In studio, con Ugo Gregoretti, padrone di casa Italia, e con il docente, Giuseppe Nuccetelli, una vera classe multietnica di 15 elementi. Qualche riflessione merita la scelta dei conduttori, da intendersi ovviamente non nel tradizionale significato televisivo. Se la presenza carismatica di Ugo Gregoretti intende suggerire l’idea di un “arci-italiano”, cioè di un simbolico padrone di casa appartenente al gotha della cultura di casa nostra, dotato per storia artistica di autorevolezza, ironia, capacità di veicolare contenuti alti anche attraverso la leggerezza della riscrittura scenica, Giuseppe Nuccetelli (che lavora presso la Direzione generale per l’istruzione post-secondaria degli adulti e per i percorsi integrati del miur e collabora con gli Istituti regionali di ricerca educativa-irre di Lazio, Lombardia e Campania) è, prima di tutto, un vero insegnante di italiano L2. In questa veste, e in quella di coordinatore delle attività d’insegnamento presso il ii Centro territoriale di Roma, ha promosso e sviluppato il progetto “Il mondo è piatto”, che ha portato alla pubblicazione di Nuccetelli (2000). In studio, Gregoretti si occupa delle parti introduttive che fanno da collante tra le differenti unità didattiche, e introduce anche la sezione dedicata alla lettura dei giornali e a una scenetta illustrata, mostrata e infine riprodotta estemporaneamente dai corsisti sotto la sua guida. A Nuccetelli spetta la lezione frontale, che trae spunto dal sillabo e dai contenuti a questo correlati espressi in ciascuna unità didattica. La classe in studio è un gruppo differenziato e attivo, autenticamente coinvolto nello svolgimento della lezione, assimilabile alle classi in ascolto presso i ctp. Punto di partenza del corso è il sillabo, o indice, attraverso il quale sono declinati i contenuti comunicativi affrontati in ciascuna puntata attraverso un percorso modulare: la lezione vera e propria, la lettura dei giornali, i filmati con un repertorio situazionale e la scenetta che viene proposta e riprodotta in classe dai corsisti. Le quattro abilità linguistiche fondamentali sono poi testate attraverso gli esercizi, che trovano nel sito web una consistente e sistematica amplificazione. Il sillabo tiene conto delle indicazioni del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue per i livelli A1 e A2. Uno strumento fondamentale per una più lunga permanenza dei contenuti e per un corretto sviluppo delle attività didattiche è il sito complementare al programma: www.ioparloitaliano.rai.it. Rappresenta un primo significativo passo nel mondo dell’e-learning, con tutti i materiali delle puntate in forma di testi, spacchettati e modularizzati, corredati da altri testi, approfondimenti, informazioni d’uso e un’ampia scelta di esercizi. 68

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Il punto di forza del sito è un triplo forum per insegnanti e corsisti. Il primo, aperto a tutti, è uno spazio di confronto tra studenti, insegnanti e chiunque voglia partecipare. Il secondo forum, riservato ai tutor, è dedicato alle esperienze degli insegnanti, offre loro la possibilità di confrontarsi direttamente, di proporre spunti e sollevare problemi. Il terzo forum, anch’esso riservato ai tutor, è pensato come un punto d’incontro per discutere la metodologia glottodidattica per la lingua seconda, in classi di stranieri, con tutte le implicazioni delle specifiche situazioni. Qui sono lanciati temi di discussione sottoposti anche all’intervento di esperti. Le indicazioni e le questioni sollevate dal forum diventano nel tempo materia di riflessione e spunto per la creazione di tutti i progetti sulla lingua italiana che rai Educational realizza negli anni a seguire. In particolare si sviluppa, grazie ai suggerimenti degli insegnanti, la convinzione di dover modularizzare in rubriche i contenuti per facilitarne l’utilizzo in classe e per favorire la loro segmentazione in base al lesson plan di ciascun insegnante. Altro aspetto innovativo del progetto è la creazione di un registro elettronico cifrato, che garantisce la tracciabilità del percorso didattico di ciascun corsista e non ne intralcia l’eventuale spostamento da una scuola all’altra. Le migrazioni dei primi anni Duemila sono infatti segnate da frequenti spostamenti interni, dovuti a ragioni di ricerca di lavoro e stabilizzazione nel territorio italiano: per combattere l’abbandono o la dispersione, il registro elettronico offre la possibilità di trasferirsi e reinserirsi in nuove classi senza perdere i crediti acquisiti. Le certificazioni alle quali è possibile accedere sono la Certificazione di italiano come lingua straniera (cils), rilasciata dall’Università per Stranieri di Siena; i Certificati di lingua italiana (celi) dell’Università per Stranieri di Perugia; la certificazione Progetto lingua italiana Dante Alighieri (plida) dell’omonima Società, mentre l’Università di Roma Tre, già titolare della certificazione di competenze avanzate it, ne elabora una versione di base detta ele.it. Le istituzioni che promuovono l’iniziativa pilota si fanno carico di attivare un accordo con gli enti certificatori per consentire l’ottenimento del diploma di certificazione al solo costo dell’imposta di bollo, rendendolo così accessibile a una vasta platea di corsisti. Qual è il significato e il valore di questa prima esperienza televisiva strutturata? Io parlo italiano si rivela un grande capitale iniziale sotto molti punti di vista: in primo luogo per la lunga, complessa e fruttuosa attività di ascolto che comporta, mettendo in contatto mondi tradizionalmente separati e cercando soluzioni che concilino l’urgenza della domanda con l’efficacia della risposta; in secondo luogo per essere stata l’occasione per un primo confronto tra proposta istituzionale ed esperienza informale; in terzo e ultimo luogo per aver raccolto e analizzato nei tre forum le domande e i suggerimenti di corsisti e docenti: materia viva e punto d’origine per i prodotti successivi, In Italia e Cantieri d’Italia. 69

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Anche l’installazione delle antenne paraboliche presso i ctp che aderiscono al progetto, nonché presso le classi attivate in alcune case circondariali, si rivela un passo significativo nella storia della comunicazione televisiva. Le antenne, necessarie per la fruizione dei programmi del canale satellitare in chiaro Edu1, costituiscono un primo passo verso una lunga e fertile collaborazione tra la rai e le istituzioni, che infatti nel decennio 2000-2010 si moltiplica, permettendo di scrivere un importante capitolo nella storia della formazione a distanza. Un’ultima ma non meno significativa riflessione merita la filosofia di questo prodotto, origine e fulcro dell’intenso lavoro successivo: il mezzo televisivo non deve e non può sostituirsi integralmente alla scuola, ma può fornire alla scuola, e dunque offrire alla mediazione dei tutor, materiali didattici di diversa utilità e destinazione. Ciascun insegnante può selezionarli, modularizzarli, utilizzarli differentemente per il proprio lesson plan. È centrale, per questo, l’offerta correlata fornita dal web, contenente molti materiali extra, a cominciare dagli esercizi e dalle informazioni relative agli enti e alle prove di certificazione, fino all’elenco dei ctp distribuiti su tutto il territorio nazionale, presso i quali è possibile seguire il corso assistiti da tutor e presso i quali possono essere sostenute le prove finali. I suggerimenti e le informazioni provenienti dai forum costituiscono infine una materia di lavoro preziosa per i progetti successivi. È ad esempio massiccia la richiesta di modularizzazione dei contenuti, destinata a diventare un cardine nella realizzazione di In Italia e di Cantieri d’Italia, i due progetti che negli anni a venire amplificano e sistematizzano l’offerta educativa della rai sull’italiano L2. Ma il dato certamente più significativo di questa prima esperienza è rappresentato dal grande numero di certificazioni prodotto da Io parlo italiano. Dei circa 8000 corsisti registrati, infatti, più della metà ottiene un diploma di certificazione di livello A1 o A2, con il solo onere dell’imposta di bollo. Il progetto si rivela così un esperimento importante anche in termini sociali.

2.5.2. In Italia Dell’esperienza di Io parlo italiano si giova direttamente la progettazione di In Italia. L’Italia e l’italiano per stranieri, realizzato dalla stessa struttura negli anni tra il 2006 e il 2011 in quattro serie televisive per un totale di 80 puntate, accompagnate da un sito web, www.initalia.rai.it, oggi confluito nei materiali del portale www.italiano.rai.it, il grande portale della lingua italiana di rai Edu. Va detto innanzitutto che In Italia nasce direttamente per la televisione tematica, al crocevia del passaggio tra il sistema satellitare, ancora analogico, e quello digitale che ha, tra le sue potenzialità, una spiccata vocazione interattiva. Ma soprattutto il format utilizza molti generi tradizionalmente appartenenti alla 70

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comunicazione televisiva asservendoli all’obiettivo didattico, snaturandoli e ricontestualizzandoli, dando loro profondità e senso, sperimentando nuovi modi per creare strumenti formativi in televisione. Tutto, ancora una volta, ha origine dal sillabo. In tutte e quattro le serie di In Italia vengono proposti inventari ascrivibili ai livelli A1 e A2 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue; nella quarta in particolare vengono proposti anche materiali relativi al livello B1. Ciascuna delle 80 puntate – 20 per ogni serie – ha la durata di 30 minuti, ed è strutturata in quattro moduli. Il primo segmento, di circa 10 minuti, presenta l’oggetto della puntata o unità di apprendimento attraverso un episodio della vita della famiglia protagonista – la famiglia Ba – ambientato, per le prime due serie, in una città italiana di volta in volta diversa. Le 40 città (capoluoghi di regione e città della bella provincia italiana) vogliono indicare l’intenzione di riportare i protagonisti, immigrati, scelti tra le presenze etniche numericamente più consistenti nel nostro Paese, al loro progetto di vita iniziale. Vogliono, insomma, creare le condizioni per poter riprendere il discorso sospeso con l’allontanamento dalla terra d’origine, riconoscendo a loro – e a tutti gli immigrati – il diritto di scegliere dove e come mettere nuove radici, fuori dell’emergenza che li ha condotti in Italia. Proprio questo elemento distingue i due prodotti – Io parlo italiano e In Italia – separati da circa sei anni. Nel primo, la questione dell’immigrazione era osservata in una fase ancora esclusivamente emergenziale; nel secondo, gli autori si sono posti di fronte al problema della costruzione di una nuova cittadinanza attiva e consapevole. Per questo si sono rivolti a stranieri non più in una fase di primo approdo o in transito, ma hanno guardato soprattutto a coloro che scelgono l’Italia come seconda patria e ai loro figli studenti in Italia. Il progetto si pone certamente nell’ambito della formazione extracurricolare, ma nell’uso concreto è stato adottato in molte classi, soprattutto della scuola secondaria di primo grado, per consolidare le competenze linguistiche degli studenti che non hanno l’italiano come L1 e illustrare i rudimenti dell’orientamento civico. È questo intreccio, infatti, la caratteristica principale del progetto In Italia: la lingua, il territorio, i diritti e doveri dei cittadini alla luce dei principi della nostra Carta sono la materia proposta in una singolare scaletta modulare, i cui testi e le cui sezioni hanno origine dal sillabo di ciascuna serie. Le docufiction con le storie della famiglia Ba – una famiglia di immigrati che si costituisce dopo l’arrivo nel nostro Paese – portano i quattro attori principali nei contesti reali della quotidianità: agenzie per il lavoro, questure, uffici delle asl, scuole, ospedali, centri per il volontariato, uffici postali, banche, e molti altri sono i luoghi della vita quotidiana presso i quali i Ba (il senegalese Salif, la moglie croata Olga, la giovane figlia di Olga Anna, il nipote di Salif Fela e infine il piccolo figlio della coppia, Mansour, nato in Italia) imparano a conoscere 71

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diritti e doveri secondo i principi della nostra Costituzione, sperimentando la nuova cittadinanza attraverso l’uso di una lingua via via sempre più familiare. Il secondo segmento di ciascuna puntata, Le parole dell’italiano, è una vera e propria lezione frontale in minima, della durata di circa 8 minuti, affidata a Giuseppe Patota, responsabile scientifico del progetto, che in video, con l’aiuto di una grafica con funzione di lavagna, illustra e approfondisce i contenuti linguisticamente significativi presenti nell’episodio appena trasmesso, rivedendo insieme ai telespettatori-corsisti schegge di docufiction che riconducono direttamente al sillabo e all’unità di apprendimento in corso: i frammenti via via riproposti si configurano, in questo modo, come una sorta di seconda lavagna filmica, sulla quale il docente costruisce il suo intervento. Le lezioni sono in un italiano intenzionalmente semplice che, in particolare nelle prime serie, evita le parole estranee al vocabolario fondamentale, le forme verbali appartenenti alle fasi più avanzate del processo acquisizionale (passato remoto, congiuntivo ecc.), le frasi che superino il primo grado di subordinazione. Come si è accennato, questa scheda linguistica fa riferimento, in ciascuna serie, ai vari livelli del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Nella prima serie vengono affrontati contenuti di livello A1 con brevi anticipazioni del livello A2, declinato pienamente nella seconda e nella terza serie del programma e in via ricognitiva nella quarta serie, in cui compaiono anche molti elementi riferibili al livello B1. Il terzo modulo di ciascuna puntata s’intitola La bussola. Nelle prime due serie contiene notizie, informazioni e riferimenti utili a orientarsi nei contesti e nelle situazioni presentati nelle docufiction: è un vero e proprio viaggio tra i servizi e le opportunità del sistema Italia. Nella terza e nella quarta serie del programma, invece, La bussola si trasforma in un itinerario tra i principi fondamentali della nostra Costituzione, attraverso le lezioni in minima della giurista Rosa Sciatta che, prendendo spunto dalle vicende della famiglia Ba, affronta i temi legati ai diritti e ai doveri del cittadino così come li illustra e declina la nostra Carta costituzionale. Le puntate della prima e della seconda serie sono chiuse da un’agile guida intitolata Cartoline dall’Italia. Conoscere e approfondire l’offerta del territorio è il presupposto per un’integrazione attiva e felice, nella quale la scelta, il gusto, gli interessi del nuovo cittadino possano determinare la ripresa di un progetto traghettato fuori dai dolorosi percorsi dell’emergenza e della prima necessità. Il grand tour della famiglia Ba attraverso le più belle città del nostro Paese non è, semplicemente, un’occasione turistica, ma il modo per esplorare la terra che la accoglie, finalizzato alla conoscenza della sua realtà socioculturale e alla scelta informata del luogo in cui vivere. Sebbene il tema della prima emergenza, sempre di tragica e bruciante attualità, costituisca la preoccupazione primaria in qualsiasi percorso di accoglienza, 72

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sono l’integrazione e la costruzione di una nuova cittadinanza attiva e consapevole gli obiettivi di questo progetto. Ne danno conto non solo i già citati moduli della Bussola e delle Cartoline dall’Italia, ma anche la rubrica introdotta nella seconda serie del programma, dedicata alle Parole della Costituzione e curata dal giurista Armando Lamberti. Va da sé che tutte e tre queste rubriche, che fanno ricorso a un livello espressivo più complesso sia dal punto di vista grammaticale sia sotto il profilo lessicale, sono strumenti da somministrare con la mediazione di un tutor. Metterà conto segnalare che essi si sono rivelati ottimi supporti di rinforzo nelle classi dell’obbligo scolastico, in particolare in quelle della scuola secondaria di primo grado. La terza e la quarta edizione del programma ritraggono la famiglia Ba in una fase ormai stanziale: i Ba hanno finalmente una casa in una città indefinita del nostro Paese e accolgono molti amici, parenti e vicini. Vivono in un condominio multietnico, hanno un figlio piccolo, Mansour, nato in Italia, e incontrano ospiti eccellenti con i quali affrontano i temi dell’inclusione, della cittadinanza e dell’integrazione. Si tratta prevalentemente di specialisti che hanno legato il loro nome allo studio e all’intervento negli snodi dei processi d’inclusione, o di stranieri che hanno realizzato con successo i loro progetti nel nostro Paese. Tra i primi: Laura Boldrini, all’epoca portavoce dell’Alto commissariato delle Nazioni Unite per i rifugiati (unhcr), e Giuseppe Roma, direttore generale del censis. Poi Franco Pittau, presidente dell’European Migration Network Italia, Centro Studi e Ricerche idos/Immigrazione Dossier Statistico, Oliviero Forti, figura di spicco della Caritas italiana, Mario Marazziti e Paolo Morozzo della Rocca della Comunità di Sant’Egidio, Aldo Morrone, all’epoca direttore generale dell’Istituto nazionale per la promozione della salute delle popolazioni migranti e il contrasto delle malattie della povertà (inmp) e membro della Consulta per i problemi degli stranieri immigrati e delle loro famiglie, Emilio Porcaro, presidente dell’Albo professionale italiano dei docenti di italiano a stranieri ecc. Tra i secondi: la produttrice Zeudi Araya, gli scrittori stranieri in lingua italiana Bijan Zarmandili, Amara Lakhous, Anilda Ibrahimi, Aminata Fofana e Marcia Theophilo, la psicoterapeuta e scrittrice Masal Pas Bagdadi, lo chef Heinz Beck, lo stilista Guillermo Mariotto ecc. Fanno da sfondo e da filo conduttore alle quattro serie del programma alcuni grandi temi culturali italiani: il mondo di Dante e della Divina Commedia (seconda serie), le suggestioni dei Promessi sposi e dell’universo letterario manzoniano (terza serie), i luoghi e la storia dell’Unità d’Italia (quarta serie) e, naturalmente, i principi fondamentali della nostra Costituzione. Questi arricchimenti, di certo non accessori, sono stati pensati in concomitanza con ricorrenze e anniversari caduti negli anni di programmazione della trasmissione. In particolare, il rilancio del capolavoro manzoniano, che i Ba conoscono grazie a una ripro73

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grammazione dell’originale televisivo diretto da Sandro Bolchi che seguono in televisione, è anche occasione per rivedere schegge di uno dei gioielli custoditi nelle teche della rai. Ma sono le situazioni e i contesti reali o verosimili la vera trovata efficace di questo progetto, premiato nel 2011 con il primo premio assoluto Areté di Confindustria dedicato alla comunicazione responsabile. Come fare un permesso di soggiorno, come esercitare il diritto al ricongiungimento familiare, come iscriversi alle agenzie per l’impiego per trovare lavoro, come ottenere l’equipollenza dei propri titoli di studio, come iscriversi a un corso d’italiano e certificare le proprie competenze o come riprendere gli studi interrotti, come registrare un nuovo nato all’anagrafe, come ottenere la nuova cittadinanza nel nostro Paese a seconda delle proprie condizioni, come aprire un rapporto di lavoro subordinato e come aprire una posizione relativa al lavoro autonomo e avviare un’attività, come acquistare o affittare una casa, e così via: in questi casi sono gli esperti a interagire con i protagonisti della docufiction, interlocutori del mondo reale che li aiutano a districarsi nelle situazioni della vita quotidiana. Queste ultime hanno una ricaduta nell’approfondimento della rubrica La bussola e soprattutto nella sua amplificazione testuale sul sito web, denominata appunto Orientarsi nella cittadinanza. Se La bussola si trasforma in un vero vademecum dei diritti e doveri del cittadino alla luce della normativa italiana ed europea, la rubrica Cartoline dall’Italia, presente nelle prime due serie, quando i Ba viaggiano lungo la penisola alla ricerca di un luogo congeniale ai loro progetti, cede il passo a una fase stanziale della storia: dopo i viaggi, la famiglia Ba accoglie nella sua casa amici, racconti, vicende verosimili di altri migranti approdati nel nostro Paese, portatori di spunti e problemi presentati e affrontati nelle puntate della terza e quarta serie. Benvenuti in casa Ba – così si intitolano le docufiction delle ultime due edizioni di In Italia – è anche l’occasione per conoscere molti nuovi personaggi, oltre venti per ciascuna serie, in un racconto corale che propone luci e ombre dell’immigrazione. Le loro storie sono quasi sempre complesse e dolorose, e offrono l’occasione per guardare la realtà dell’immigrazione e il tema dell’integrazione anche alla luce dei rapporti con l’Europa e delle grandi trasformazioni dell’area mediterranea. Da uno sguardo locale evidenziato nel grand tour della famiglia Ba attraverso le belle città d’arte italiane (nelle prime due serie) a un insistito respiro globale (nelle ultime due), l’esperienza del progetto In Italia resta unica e forse irripetibile nella storia della televisione educativa. Nato, con pochi mezzi, dalla collaborazione tra rai Edu e il miur, In Italia ha avuto anche l’ambizione non secondaria di sovrapporre vari generi televisivi e stili produttivi, da quello più artigianale a quello industriale con più unità al lavoro contemporaneamente per abbattere tempi e costi. Si è poi amplificato e completato in una vera e propria 74

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offerta crossmediale, trasmesso e replicato molte volte sia sul canale tematico raiScuola sia sulle reti generaliste rai1, rai2 e rai3, anche in versioni ridotte (da 30’ a 15’); riproposto e ampliato nei contenuti sul sito www.initalia.rai.it, luogo ideale anche per un’offerta ulteriore: le microlezioni di Giuseppe Patota sulla punteggiatura, la Piccola storia dell’italiano (entrambe destinabili, a parere di chi scrive, a un pubblico da non limitare agli apprendenti stranieri), le schede di orientamento civico, gli oltre seicento esercizi e attività proposti da Bianca Persiani, i giochi per conoscere le tappe e i nomi salienti della storia dell’Unità d’Italia sono alcune tra le molte proposte di un sito di grande utilità e servizio, molto cliccato da insegnanti e corsisti non solo in percorsi di apprendimento extracurricolare, ma anche nel rinforzo delle classi dell’obbligo scolastico. I contenuti del sito, che presenta tutti i video e tutti i testi del programma, spacchettati e scaricabili, convergono ora nel grande portale della lingua italiana www.italiano.rai.it, accanto ai contenuti di altre serie didattiche analoghe, come Cantieri d’Italia. Un’ultima sperimentazione del progetto In Italia nella sua espressione televisiva è legata a incursioni di storie e personaggi di altri programmi, il cosiddetto crossover. Anche questa modalità, tipicamente generalista, è stata messa al servizio di un progetto squisitamente tematico in alcune puntate di sicura efficacia comunicativa. Ci chiediamo allora se una televisione davvero utile e di servizio debba necessariamente confinarsi nella riproduzione di generi già codificati o possa spaziare, guardando alla stratificazione e alla commistione di stilemi differenti. Se sia, insomma, necessaria l’ortodossia drammaturgica dei generi separati o il meticciato. «Oggi –scrive Carlo Freccero – non è più necessario uno spazio separato per l’educazione. L’idea che si possa procedere con veri e propri programmi educativi, separati dalla programmazione ordinaria, porta a relegare queste produzioni in spazi notturni o di basso ascolto» (Freccero, 2013, pp. 163-164). Quest’opinione riguarda le collocazioni nei palinsesti e la ragion d’essere dei canali con le relative missioni. Riqualificare l’offerta generalista e portare alla luce programmi destinati alle catacombe di orari penalizzanti è sicuramente un grande passo nella storia della comunicazione e del servizio pubblico, ma anche la commistione di generi differenti e la progettazione crossmediale dei contenuti possono giovare “dal di dentro” alla creazione di nuovi prodotti educativi destinati per DNA a un circuito tematico con palinsesti strategicamente organizzati in rulli, cioè ripetuti ogni quattro o sei ore. L’offerta differenziata dei canali tematici è il segreto della loro efficacia. L’esperienza di In Italia, che molto ha capitalizzato dallo studio di eccellenti prodotti generalisti di lunga serialità come Un posto al sole e Un medico in famiglia, sovrapponendone la lezione ad altri generi, dimostra come questo sia possibile. 75

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2.5.3. Cantieri d’Italia L’attenzione suscitata da In Italia e la sua flessibilità per un utilizzo sia informale sia formale hanno determinato tra il 2010 e il 2011 la nascita di un altro importante progetto crossmediale, Cantieri d’Italia, creato a ridosso dell’accordo di integrazione che prevede la certificazione di competenze di italiano di livello A1 e A2. Prodotto da rai Edu per raiScuola (e replicato su reti generaliste) in convenzione con il Ministero dell’Interno (Dipartimento per le libertà civili e l’integrazione) e cofinanziato dall’Unione Europea, anche Cantieri d’Italia. L’italiano di base per costruire la cittadinanza è strutturato in moduli e si presta a una somministrazione dei contenuti sia in presenza di mediatore sia in libera fruizione, con il forte supporto del sito www.cantieriditalia.rai.it. È ancora il sillabo (livelli A1 e A2) a generare l’indice delle 40 puntate didattiche, alle quali si aggiungono 2 documentari speciali dedicati all’uso del progetto in classe (una introduttiva di presentazione, l’altra, la quarantaduesima, destinata alla verifica, presso alcune classi pilota, dell’utilizzo dei materiali didattici). In luogo della docufiction, qui troviamo gli sketch situazionali inscenati dalla “Compagnia dei cantieri”, una compagnia di attori multietnica alle prese con la rappresentazione simbolica della quotidianità del nuovo cittadino. Anche qui la banca, l’ufficio per l’impiego, l’ospedale, il patronato, la questura, il municipio, la scuola sono i luoghi ricorrenti nei quali vengono misurati diritti e doveri del cittadino. Benvenuti in Italia!, con i suoi quindici attori, è l’occasione per visualizzare nei dialoghi e nelle situazioni i contenuti delle rubriche successive: Per usare l’italiano, la lezione di lingua allestita da Giuseppe Patota, il Vocabolario visivo, un lemmario di primo uso nel quale i testi sono sostenuti da un forte apporto di immagini e sequenze atte a raccontare visivamente alcune parole del vocabolario di base, Vivere in Italia, la rubrica dedicata ai diritti e ai doveri del cittadino alla luce dei principi della nostra Carta. Il sito web, oltre a riproporre sistematicamente tutti i contenuti video e testuali del progetto, con i testi interamente scaricabili, offre esercizi, giochi, approfondimenti e informazioni indispensabili a un percorso di integrazione. Ma in cosa differiscono In Italia e Cantieri d’Italia? Pur nella forte similitudine dell’impianto modulare, la proposta di Cantieri d’Italia consente un utilizzo molto vicino a quello di un vero e proprio corso di italiano L2, che può essere seguito anche in autonomia, senza mediazione da parte del tutor. Una più condensata e compatta organizzazione dei contenuti in vere e proprie unità di apprendimento ne favorisce la somministrazione in corsi sia formali sia informali, laddove sia possibile un accesso alla lingua veicolata, l’italiano, attraverso la stessa lingua veicolare, l’italiano stesso, e dove sia possibile valutare attraverso un test d’ingresso le competenze pregresse del corsista. 76

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Quello della formazione a distanza, sia intesa in termini di teledidattica, sia spinta verso la modalità dell’e-learning, è una questione antica e spinosa, periodicamente riproposta e affrontata nelle stanze delle redazioni. È corretto pensare a prodotti che il servizio pubblico televisivo, radiofonico o via web realizzi per la scuola, affidandoli poi alla mediazione degli insegnanti: per questo è efficace e funzionale creare prodotti modulari che ogni insegnante possa scomporre e ricomporre secondo un proprio piano e flusso di lezioni. La modularità favorisce inoltre la proposta via web che, per sue statistiche sui tempi di attenzione impone la creazione di video che non superino gli 8 minuti ciascuno. Ma la coerenza di tutti i segmenti che compongono ciascuna unità di apprendimento è anche un requisito essenziale e necessario alla funzionalità di un prodotto di questo tipo. Di sicuro vi saranno elementi indispensabili e in primo piano (in questo caso gli sketch e la lezione di italiano) e altri, invece, accessori (come la rubrica dedicata al vivere in Italia, caratterizzata da un uso linguistico più complesso e affidata per questo alla mediazione del tutor). A seconda di come s’intenda usarlo, Cantieri d’Italia può costituire il punto d’ingresso di un corso “fai da te” per il corsista autonomo che voglia provare a misurarsi con lezioni-tipo prima di intraprendere un vero percorso scolastico; ma può anche, come nel caso di In Italia, rappresentare uno straordinario rinforzo nelle classi dell’obbligo scolastico sia per studenti stranieri sia per studenti di madrelingua italiana. Lo confermano le molte segnalazioni giunte dal mondo della scuola, in particolare dalla secondaria di primo grado, che spesso registra la necessità e l’efficacia di materiali ulteriori e informali da somministrare durante le ore di italiano e di orientamento civico.

2.6. Intermedialità o crossmedialità? 2.6.1. Cos’è l’intermedialità Secondo Sabatini e Coletti (2008), è intermediale un contenuto che “si esprime attraverso diversi mezzi di comunicazione, specialmente in campo artistico”, ed è sinonimo di multimediale. Ma c’è di più. Possiamo intendere l’intermedialità come trasformazione di un concetto da un medium all’altro, legarla alle condizioni tecniche degli apparati d’uso, e infine come livello d’integrazione dei media nelle specifiche comunicazioni o relazioni multimediali o intermediali. Occorre innanzitutto chiedersi che cosa accade a un contenuto quando lo si traduce da un medium all’altro. Cambia quel contenuto? E se cambia, quanto incidono le specificità dei differenti media nel contenuto stesso? Ad esempio, che succede a un romanzo quando lo si traduce in un film, quando cioè si passa 77

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dal libro alla pellicola? Di sicuro possiamo affermare che la specificità del testo scritto deve migrare verso un’altra specificità, quella filmica, che ha un suo linguaggio e i suoi stilemi, ritmi e tempi. Diremmo sommariamente che quel contenuto diventa un’altra cosa, un soggetto (testo) sottoposto ad altre regole, a un altro linguaggio manipolato con differenti tecnologie, fino ad abitare anche in un nuovo oggetto, la pellicola. Passando da un contenitore all’altro, un contenuto muta la sua stessa natura intrinseca, perché la forma è parte integrante del contenuto stesso. L’idea d’intermedialità ci spinge infine a considerare la necessità di superare il concetto vetusto di un medium puro, per concepire l’idea di connessione e ibridazione tra più mezzi con i loro linguaggi e la loro specificità. Semplificando e schematizzando, diremo che un progetto sviluppato per essere diffuso su più media (multimediale: ad esempio audio, video, testo) richiede uno sviluppo intermediale. Volendo trasformare un contenuto da un medium all’altro, si dovrà quindi tenere conto delle condizioni tecniche dei dispositivi d’uso e valutare il livello d’integrazione dei media nelle specifiche comunicazioni e relazioni multimediali, e infine considerare i contesti di fruizione di quel contenuto e il target: fattori imprescindibili e determinanti. Uno stesso soggetto, ad esempio, potrà rivelarsi un’ottima fonte per un prodotto cinematografico (durata di circa due ore destinato a una fruizione in sala per un pubblico generico e prevalentemente adulto), ma anche, serializzato, per il pubblico televisivo e infine proposto in clip della durata di 7 o 8 minuti per il pubblico dei più giovani in rete. In più potrà essere comunicato su diverse piattaforme in differenti modalità.

2.6.2. Un’idea di crossmedialità Da questa riflessione di partenza, che presuppone la creazione di contenuti per media puri, possiamo spingerci verso l’idea di contenuti che già al loro varo abbiano differenti uscite e relazioni in veri e propri progetti integrati: ad esempio, il film che ha il suo sito con informazioni ulteriori e accessorie (il cast, le interviste agli autori, gli appunti di sceneggiatura, la programmazione nelle principali sale ecc.), il backstage televisivo per raccontare le fasi di lavorazione, il romanzo da cui è stato tratto e così via. Tutte queste forme raccontano in maniera integrata lo stesso soggetto e contribuiscono a comunicarlo e a renderlo appetibile ciascuna secondo le proprie specificità. Intorno a quest’idea nasce il concetto di crossmedialità. Possiamo infatti definire crossmediale un progetto che si sviluppa attraverso 78

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attività differenti declinate su media differenti. Tutte queste attività contribuiscono in maniera organica e coordinata a realizzare il progetto nel suo complesso. Un sistema crossmediale (che utilizza la crossmedialità) usufruisce quindi della possibilità di mettere in connessione l’uno con l’altro differenti mezzi di comunicazione grazie allo sviluppo di piattaforme digitali: le informazioni vengono così pubblicate e coordinate sfruttando al massimo le specificità e le potenzialità dei differenti media e comunicando in questo modo a pubblici differenti lo stesso contenuto declinato in diversi formati e linguaggi. «La crossmedialità consente il collegamento tra media che hanno età diverse, come la televisione, Internet e Twitter. Il digitale e il protocollo ip riescono a metterli insieme e a farli interagire», afferma Edoardo Fleischner (http://www.treccani.it/webtv/videos/ Int_Edoardo_Fleischner_progettazione_prodotto_crossmediale.html). Dall’avvento di Internet, infatti, ci si è cominciati a interrogare sulle potenzialità di prodotti adeguati a più piattaforme. Se la nascita della televisione aveva messo in crisi la centralità del cinema e imposto la ricerca di nuovi linguaggi espressivi adeguati ai generi della prima tradizione – informazione, intrattenimento, educazione –, la diffusione di Internet e l’uso crescente dei personal computer nelle case, e in seguito di tutti i tipi di hardware delle più recenti generazioni, hanno posto il mondo della televisione di fronte al miraggio sempre meno teorico dell’interattività. È infatti l’interattività ciò che caratterizza in prima battuta la fruizione via Internet di prodotti di ogni genere – testuali, audiovisivi, sonori –, ponendo sempre più l’utente al centro di una comunicazione che sposta continuamente i suoi termini. Dal modello originario della comunicazione televisiva (“da uno – o da pochi – a molti”), la rete ha consentito di passare ad altri modelli multidirezionali (“da molti a molti”, “da gruppi a gruppi” ecc.), in cui il destinatario non solo può diventare emittente ma, facendo rimbalzare attraverso i social network un contenuto, può trasformarsi a sua volta in autore di un contenuto nuovo. Internet è al centro di questo processo: navigazione ipertestuale, cioè bidimensionale, interattività, lunga permanenza dei contenuti in archivi organizzati in data base, digitalizzazione, possibilità di accessi ripetuti e illimitati a un documento, possibilità di modifica e codifica dei contenuti: queste le risorse che immediatamente conquistano anche il mondo della comunicazione radiotelevisiva, che si ingegna a mettere a punto, sul finire degli anni Novanta del secolo scorso, progetti che si adattino anche alla fruizione in rete. Affascina l’idea che un intero archivio possa occupare uno spazio di memoria ragionevolmente limitato: un piccolo pezzo di silicio può contenere un’intera mediateca. Le porte del mondo digitale, una volta aperte, svelano continuamente risorse e tesori. Qui la comunicazione genera e rigenera sé stessa, l’utente diventa autore e protagonista, 79

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destinatario e al tempo stesso mittente e oggetto di una comunicazione: diventa, in una parola, il centro. Si è detto di Lemma (paragrafo 2.4.3). Ma i primi anni Duemila portano molto più in là la fantasia progettuale degli ideatori televisivi. Portali capaci di pescare in rete contenuti di differente origine e provenienza e di codificarli tematizzando le ricerche, forum per discussioni aperte a tutti, videochat per i live con ospiti pronti a dialogare con l’utenza della rete in tempo reale, blog per le opinioni e un nuovo lessico, quello dei social network, fatto di parole del linguaggio emotivo: “condividi”, “mi piace”; infine prodotti multipiattaforma. Così la rete cambia in grande accelerazione il nostro modo di relazionarci e di fruire della realtà, e anche quello di crearla e ricrearla. La crossmedialità è l’inevitabile criterio di progettazione e diffusione che deriva da tutto questo. Ed è anche un’occasione imperdibile per i fruitori dei contenuti, il pubblico, il cui grado di partecipazione si sposta dalla formula passiva a quella attiva: lo comprendono bene gli editori, che faranno di questa acquisizione un principio progettuale. Ed è in ambito educativo che il principio della crossmedialità offre il meglio di sé. Aver compreso le opportunità di una pianificazione e progettazione crossmediale della proposta editoriale, della quale dobbiamo anche evidenziare la maggiore agilità produttiva per tempi e costi, ha fortemente mutato e orientato l’editoria degli ultimi anni. Nella proposta educativa è evidente il vantaggio che la versatilità dei contenuti crossmediali offre. Leggiamo ovunque, in questi anni, che la corsa al digitale è un obiettivo primario per “non perdere il treno del futuro”. Ecco, dunque, che anche la televisione, la prima cara vecchia televisione, si adegua. Non solo l’adozione del sistema digitale terrestre, che in pochi anni raggiunge tutto il territorio nazionale, ma anche il potenziamento di altre piattaforme e il naturale apporto di un pubblico di nuova generazione – i cosiddetti nativi digitali – hanno segnato e favorito questi processi. Anche il servizio educativo della rai ha fatto proprie queste potenzialità, mettendo a punto progetti destinati a differenti modalità di diffusione e fruizione, spacchettati nei linguaggi e nella composizione, aperti all’interazione con l’utenza, ad alto potenziale didattico. Già, perché la didattica a distanza prende il largo dopo molte sperimentazioni, per lo più legate alla stagione della televisione satellitare e via cavo. La rete è il cuore pulsante di questo pensiero e si moltiplicano le proposte con la nascita dei portali tematici, atti a selezionare, organizzare e sistematizzare contenuti di diversa provenienza e natura accessibili attraverso differenti media e soprattutto aperti alla partecipazione attiva dei fruitori. Da utente a produttore: con questa formula si potrebbe, ad esempio, semplificare il profilo del corsista a distanza, che può partecipare a classi virtuali, dialogare in rete, inviare contenuti, risolvere problemi e affrontare esercitazioni, sostenere esami e infine certificarsi. 80

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Queste possibilità, vere conquiste dell’interattività, fanno di un contenuto su piattaforma digitale qualcosa che è potenzialmente in continua trasformazione e personalizzazione, il punto di partenza di un processo di comunicazione ed elaborazione che può risolversi secondo infinite modalità. Facciamo un esempio concreto: da un unico soggetto (testo) possiamo ricavare un programma progettato a moduli/rubriche e diffuso attraverso il circuito televisivo; possiamo estrarre una serie di clip per la versione online accompagnate da testi e corredate da altri supporti extra, audiovisivi e testuali; e potremmo anche ricavare altri contenuti sintetici (ad esempio, un promo) per l’home page di un magazine scaricabile da app settimanalmente o mensilmente. Possiamo infine chiedere agli utenti di fare un gioco ispirato al tema di quel testo, rispondere a esercizi, mandare un contributo su quel dato argomento. Per amplificare la comunicazione di questo contenuto, possiamo poi lanciarlo attraverso i social e farlo rimbalzare creando un’occasione di dibattito, magari organizzando delle videochat on line con gli autori o i protagonisti in appuntamenti fissi con il pubblico. Questo semplice e minimo passaggio dello stesso contenuto, in differenti forme e su più piattaforme, può garantire in primo luogo una comunicazione allargata sia verticalmente sia orizzontalmente, raggiungendo più categorie di utenza, ma soprattutto può generare una trasformazione del contenuto stesso per l’intervento del fruitore che, rilanciandolo o semplicemente condividendolo e valutandolo, o esprimendo il proprio parere, ne fa di fatto un contenuto nuovo. Maggiormente ciò avviene nelle operazioni di analisi, selezione e organizzazione dei contenuti che compie un tutor quando si accinge a una lezione. La filosofia che sottostà ai progetti di e-learning tiene conto di questo. E i portali didattici offrono agli insegnanti la possibilità di costruire autonomamente i loro lesson plan combinando strategicamente differenti contenuti. Ne sono prova alcuni portali dedicati alla lingua italiana, a cominciare da www.italiano.rai.it, creato da rai Edu in collaborazione con il Ministero dell’Interno e il miur, capitalizzando le esperienze di In Italia e di Cantieri d’Italia delle quali si è detto nel paragrafo 2.5.

2.7. Il grande portale della lingua italiana Un lungo e delicato lavoro di progettazione, selezione e organizzazione dei materiali ha accompagnato la nascita del grande portale della lingua italiana di rai Edu, online dal giugno 2013 all’indirizzo www.italiano.rai.it. Il progetto, creato in collaborazione con il Ministero dell’Interno, già partner per Cantieri d’Italia, il miur, partner per le quattro serie di In Italia e 81

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cofinanziato dall’Unione Europea, si affianca agli altri portali tematici che costituiscono un asset in espansione per il settore educativo della rai. I portali di scuola, storia, letteratura, filosofia, arte e design, media e scienza sono una realtà comunicativa ormai solida nell’offerta del servizio pubblico, e raggiungono un target in crescita particolarmente significativo per quanto attiene al mondo della scuola, ai giovani e ai giovani adulti. L’accoglienza riservata negli anni passati ai progetti In Italia e Cantieri d’Italia, e soprattutto i molti e stabili contatti registrati nei relativi siti web (www. initalia.rai.it e www.cantieriditalia.rai.it), con apprezzabili tempi di utilizzo e permanenza, hanno indotto le istituzioni di riferimento a unire le forze per dare vita a un prodotto di più ampia risonanza, in grado di selezionare, aggiornare e organizzare i contenuti didattici in un servizio di maggior respiro, destinato principalmente alla formazione in presenza di mediatori presso i ctp, ma aperto anche alla fruizione individuale da parte di singoli corsisti. Anche questa volta la didattica della lingua italiana, principalmente concentrata sui livelli A1e A2 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, ma estesa anche ai livelli B1 e B2, non è disgiunta dall’orientamento civico, presente con il testo della Costituzione italiana in più lingue europee e non e con la Carta dei valori, nonché con le linee guida per la formazione civica destinate soprattutto al lavoro degli insegnanti. A questi ultimi sono dedicate alcune parti del portale, come la sezione “Naviga nell’italiano” con le linee guida per i livelli A1 e A2 e come molte indicazioni istituzionali e metodologiche fornite dal miur. La homepage del portale (figura 1) è stata progettata secondo uno schema essenziale per una fruizione semplificata, che tiene conto anche delle difficoltà del corsista fai da te. A un primo ramo dedicato alla descrizione e alle indicazioni d’uso del progetto, contenente anche le norme di riferimento a disposizione dei docenti, segue la sezione più corposa del portale, “Impariamo l’italiano”. Qui sono organizzati, in base ai sillabi dei livelli A1 e A2 (elementari) e B1 e B2 (intermedi) gli sketch e le docufiction tratti da Cantieri d’Italia e In Italia e le clip con le videolezioni di Giuseppe Patota, accanto a una vasta offerta di strumenti. Tra questi un test di valutazione delle competenze possedute per stabilire il livello d’ingresso di ciascun corsista, “Le parole del Grande Portale della Lingua Italiana”, il “Vocabolario visivo”, “Le parole del nuovo Millennio” e “Lemma” (videolemmari affidati ad autorevoli studiosi), la “Piccola storia dell’italiano”, il “Dizionario di ortografia e pronunzia” e una guida pratica al test di italiano per stranieri. Di particolare attrattiva le sei pillole destinate alla punteggiatura, poste in evidenza e raggiungibili anche attraverso i contenuti del livello A2 (unità di apprendimento 10). Completano l’albero logico della home le iniziative locali, con la mappatura dei ctp presso i quali si tengono i corsi. Altro punto di forza del portale sono gli oltre novecento esercizi, organiz82

GIOCHI

TEST DI AUTOVALUTAZIONE

Vocabolario visivo

Strumenti

Livello B2

Livello B1

Lemma (dizionario enciclopedico)

Linee guida per gli insegnanti A1 e A2

Livello A1

Livello A2

NAVIGA NELL’ITALIANO

IMPARIAMO L’ITALIANO

Le parole del GPLI

LA PUNTEGGIATURA

Valuta il tuo italiano

Norme e documenti

Chi siamo

IL PROGETTO

HOME

ATTIVITÀ

Piccola storia dell’italiano

Giochi

LIVELLO INTERMEDIO B2

LIVELLO INTERMEDIO B1

LIVELLO ELEMENTARE A2

LIVELLO ELEMENTARE A1

IMPARIAMO L’ITALIANO

LA CARTA DEI VALORI

Il test d’italiano per stranieri – guida pratica

STRUMENTI

Le parole del nuovo Millennio

Progetti territoriali

CTP

INIZIATIVE TERRITORIALI

LA COSTITUZIONE ITALIANA

DOP (dizionario ortografia e pronunzia)

Linee guida formazione civica

La Carta dei valori

La Costituzione italiana

CULTURA CIVICA E VITA CIVILE

Domande frequenti

Parte seconda. L’italiano in televisione

Fig. 1 – Il grande portale della lingua italiana (http://www.italiano.rai.it/)

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zati nella sezione “Attività” secondo i livelli di competenza, che dilatano l’offerta dei siti di In Italia e Cantieri d’Italia e ne amplificano l’efficacia. I giochi e le domande frequenti esauriscono lo schema della pagina iniziale. Il risultato è quello di un vero e proprio progetto crossmediale che, nato da due programmi televisivi pensati per moduli o rubriche, si è andato via via amplificando in rete per meglio rispondere alle richieste della scuola, integrando tra gli strumenti altri contenuti provenienti da altri programmi e risultando fruibile in più modalità.

2.8. Conclusioni La televisione è nata nel secolo iniziato con un regicidio e un conflitto, la Prima guerra mondiale, e terminato con la caduta del Muro di Berlino e la globalizzazione: il secolo che ha visto i più nefasti regimi totalitari nascere e crollare trascinando con sé vite, certezze, sistemi economici e politici. È stata in Italia tra i più eloquenti segnali della ricostruzione e, per prima, ha affrontato i temi della lingua e dell’analfabetismo – quello degli italiani negli anni Cinquanta e quello dei nuovi cittadini nati in paesi stranieri negli ultimi quindici anni – disegnando i suoi palinsesti nella prospettiva del servizio. Ha assistito infine all’avvento dei nuovi media, al rivoluzionario ingresso di Internet nelle nostre case, al digitale, imparando a convivere con altre piattaforme, a riconoscere le opportunità che queste offrono e a farne tesoro. Ha imparato, in sintesi, a convivere con tutti gli strumenti del suo tempo e soprattutto ad adeguarsi a quelli più nuovi proiettati verso il futuro. Ha capito come riprogettarsi a ogni cambiamento sociale e del mercato e come ottimizzare la produzione, ciò che impongono le moderne logiche crossmediali. Sulle colonne dei giornali ci si chiede spesso se e quanto la televisione sia invecchiata, e quanto i suoi linguaggi e i suoi generi abbiano ancora attrattiva, così come ci si interroga – e non genericamente – sui percorsi della scuola, istituzionali e reali, e sulle molte questioni legate alla lingua italiana, che si rinnova continuamente e si arricchisce anche grazie alle molte interferenze frutto della globalizzazione. C’è chi sostiene che la televisione generalista si sia ammalata per la pigrizia e l’esiguità d’idee senza coraggio, asservite alle logiche del marketing e dei format già collaudati in altri Paesi e da altre televisioni a vocazione commerciale; chi individua nella televisione il germe della nostra ignoranza e del nostro qualunquismo; chi attribuisce alla “tv degli aiutini, dei pacchi e dei reality” le responsabilità del malcostume. E c’è chi, di contro, vede nella televisione generalista anche il futuro del genere educativo, spesso penalizzato da budget e da palinsesti non competitivi. Apocalittici e integrati, per rubare il titolo a Umberto Eco, si spartiscono 84

Parte seconda. L’italiano in televisione

quotidianamente analisi e profezie sui destini della televisione. È anche questo un modo per interrogarsi e ragionare sui destini della nostra società: la televisione, come la scuola, ne riflette gli umori e i cambiamenti, le crisi e i bisogni. Ne danno conto alcune fiction di grande presa sul pubblico trasmesse negli anni dalle reti generaliste della rai. Esperienze di lunga serialità, come l’impareggiabile Un posto al sole o i non meno fortunati Un medico in famiglia o Don Matteo, hanno via via registrato e messo a sistema spunti di tutto rispetto anche per ricadute di tipo educativo. In ciascuna delle tre titolate serie gli spunti della realtà sociale sono regolarmente affrontati e declinati con grande attenzione agli aspetti più delicati espressi in termini di differenza: l’integrazione, la condizione dei nuovi poveri, la solitudine degli anziani, il disagio sociale e familiare, l’abbandono scolastico, l’orientamento sessuale, la condizione dei malati e dei carcerati, la microcriminalità e molti altri sono temi trattati con grazia e concretezza, sempre sotto il controllo vigile di sceneggiature di ottimo livello linguistico. E con una significativa capacità di sintonizzarsi con la domanda e con la quotidianità del Paese reale. Ciò avviene perché la televisione sa ancora registrare e fotografare ciò che accade. Se guardiamo attentamente, ci rendiamo conto che, a fronte del molto che ancora occorre progettare e produrre, c’è un lungo capitale di esperienze non completamente valorizzato, cioè condiviso e comunicato, che la televisione ha maturato in sessanta anni di vita. Se ne è accorta la scuola, che sempre più, nei corsi di italiano per stranieri, ha messo a frutto i suggerimenti che giungono dai corsi informali nati da molti anni nel mondo del volontariato che, per sua natura, giunge per primo a osservare e affrontare i bisogni e l’emergenza sociale. Ci piace, in questo senso, ricordare, tra le molte e qualificate esperienze, quella originale e unica che dobbiamo a uno dei nostri scrittori più interessanti e sensibili, Eraldo Affinati, e a sua moglie Anna Luce Lenzi: la Scuola Penny Wirton per l’insegnamento della lingua italiana a stranieri. La Scuola Penny Wirton, nella quale insegnano soltanto volontari, ha moltiplicato le sue sedi in tutta Italia in pochi anni. Alcuni insegnanti sono ex allievi che hanno perfezionato le loro competenze fino a poterle tradurre in un servizio. Non esistono classi organizzate per livelli, ma gruppi integrati di corsisti con livelli diversi di competenza e, ovviamente, differenti origini e lingue madri. Questa apparente babilonia genera tuttavia un’esperienza sociolinguistica forte e continua. È uno dei casi d’integrazione più interessanti della nostra società e ha un solo metodo sancito, lo stesso che applicava don Lorenzo Milani: l’ascolto degli ultimi. A questo punto potremmo domandarci che nesso abbia tutto questo con la televisione, con i corsi telematici e con la crossmedialità. Un grande nesso metodologico. Una sana televisione di servizio che si assuma gli oneri e la responsabilità di educare deve infatti partire innanzitutto dall’ascolto e dai bisogni della 85

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società e adeguarsi, cercare strumenti, mettere in comunicazione mondi che tradizionalmente appaiono lontani. La televisione, lo abbiamo già detto, non può sostituirsi alla scuola, ma può e deve servire la scuola e la cittadinanza, trovare strumenti, contenuti e sperimentare tutti i linguaggi possibili per raggiungere l’utenza e farla crescere. La televisione pedagogica degli albori aveva compreso tutto questo, perché questo è nel DNA dei mezzi di comunicazione. Abbiamo insistito sui corsi di italiano destinati agli stranieri adulti, platea forte degli ultimi due decenni. Ma oggi l’orizzonte mediatico deve spingersi oltre, riconsiderando l’utenza naturale dei più giovani, tutti quelli che frequentano la scuola dell’obbligo. Il “secolo breve” che ci siamo lasciati alle spalle ci ha insegnato molto, con le sue guerre e i suoi regimi, le sue crisi economiche, le sue scoperte e conquiste, i suoi continui superamenti tecnologici. Ci ha forse privati del dono della lentezza, accelerando i nostri ritmi e facendoci perdere di vista l’altro. La stessa televisione ha acquisito negli anni ritmi e linguaggi sempre più contratti e veloci. La rete ha fatto il resto, frammentando continuamente saperi e contenuti. Un’utile televisione educativa deve in parte riconquistare il tempo dell’ascolto e dell’interazione, sfruttando e non subendo i vantaggi offerti dagli altri media; deve poter proporre attraverso il frammento parti di un insieme certo e stabile, di un sistema – la lingua, nel nostro caso – che si può imparare oggi utilizzando le risorse crossmediali del nostro tempo. Deve continuamente sperimentare e riprogettare sé stessa, dialogando con i suoi utenti e ponendoli al centro del processo di comunicazione.

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L’italiano tra scuola e televisione Gli autori di questo Quaderno hanno a lungo lavorato insieme a progetti RAI per l’insegnamento e apprendimento dell’italiano. Da questo lavoro comune è nata l’idea di un libro che desse conto del cammino complesso e faticoso, ma anche ricco e fantasioso fatto dall’insegnamento dell’italiano a scuola e in televisione dal 1954 al 2014. Del primo argomento (L’italiano a scuola) si occupa Giuseppe Patota, del secondo (L’italiano in televisione) Isabella Donfrancesco. Il testo, però, è frutto di un lavoro condiviso e vuole essere, nelle intenzioni degli autori, un atto d’amore comune: verso la scuola, verso la televisione e, soprattutto, verso l’italiano. Isabella Donfrancesco è autore e responsabile di programmi televisivi e crossmediali per la RAI, dove lavora dal 1987. Fra le trasmissioni di cui si è occupata: Parlato semplice, Tema, Parola mia, Passione precaria, Scrittori per un anno, Tv Talk, Testimoni del tempo. Ha ideato la linea editoriale di RAIEdu dedicata alla diffusione della lingua italiana, realizzando programmi come Lemma, Calepio, Io parlo italiano, In Italia, Cantieri d’Italia – l’italiano di base per costruire la cittadinanza. Si occupa dei portali RAI di letteratura, arte e del grande portale della lingua italiana. Ha svolto per lungo tempo attività giornalistica e firmato traduzioni e curatele di opere quali Tutti i racconti del mistero, dell’incubo e del terrore di Poe (Newton Compton, Roma 1989), Iberia di Boito (Lucarini, Roma 1988) e Dopo Montale. Incontri con i poeti italiani (Zerynthia, Roma 1993). Giuseppe Patota è professore ordinario di Storia della lingua italiana presso l’Università di Siena-Arezzo, Accademico corrispondente della Crusca e socio corrispondente dell’Accademia dell’Arcadia, e dal 2004 Direttore scientifico del Dizionario Italiano Garzanti. Al suo attivo circa novanta pubblicazioni, fra cui L’«Ortis» e la prosa del secondo Settecento (Accademia della Crusca, Firenze 1987), Leon Battista Alberti, Grammatichetta / Grammaire de la langue toscane (Les Belles Lettres, Parigi 2003), Grammatica di riferimento della lingua italiana per stranieri (Società Dante Alighieri-Le Monnier, Roma-Firenze 2003); Itaria-go no kigen (Kyōto University Press, Kyōto 2007); Prontuario di grammatica (Laterza, Roma-Bari 2013). È autore, con Valeria Della Valle, di testi divulgativi dedicati alla lingua italiana, dal Salvalingua (Sperling & Kupfer, Milano 1996) a L’italiano in gioco (2014). È consulente di RAIEdu per l’insegnamento dell’italiano a stranieri. Per Loescher ha pubblicato, insieme a Francesco De Renzo, la grammatica Funziona così.

OMAGGIO 31512 DONFRANCESCO 1954-2014 L’ITALIANO TRA SCUOLA E TELEVISIONE

ISBN 978-88-58-31512-5

9 7 8 8 8 58 3 15 12 5

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