La forte espansione della sfera d’azione richiesta alla scuola del sostegno, a seguito dell’adozione da parte italiana della Convenzione ONU sui diritti delle Persone con Disabilità (2009), costringe la scuola italiana a rivedere ampiamente piani e strategie di diagnosi, programmazione e intervento. Alla “tradizionale” categoria della Disabilità (legge n. 104/1992) si sono infatti aggiunte quelle di Disturbi evolutivi specifici e di Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale, meno definibili e molto più complesse per la presenza di co-morbilità. Lo stesso principio di certificazione di BES è stato più volte messo in dubbio e criticato come riduttivo. Alcune riflessioni di parte psicologico-scolastica.

Un complesso lavoro di indagine pratica e legislativo ha accompagnato negli ultimi decenni, con il riconoscimento dei diritti della persona portatrice di handicap in Italia, la nascita e lo sviluppo del Sostegno scolastico. 
Il percorso legislativo vero e proprio inizia del 1992 con l’approvazione della Legge Quadro n. 104, dispositivo fondamentale di riferimento che prevedeva per la prima volta il diritto all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità gravi.
In seguito, attraverso più aggiornamenti, tra cui fondamentale quello relativo all’inclusione scolastica secondo gli orientamenti della Convenzione dell’ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità, l’originaria legislazione ha conosciuto nel 2010 importanti integrazioni, con l’inclusione nella normativa di allievi con Difficoltà Specifiche di Apprendimento (DSA) e di altri Bisogni Educativi Speciali (BES). 
Al presente, ulteriori, nuovi e importanti sviluppi “a tutto campo” sono in fase di studio in sede governativa, in vista di una apposita legge-delega  a completamento delle recentissime disposizioni di riforma dell’istituzione della scuola nel suo insieme (“Buona scuola”).



Si tratta di misure importanti, soprattutto per nuove proposte in ambito di ridefinizione e attualizzazione delle norme precedenti – misure ormai nell’aria da tempo, tra l’altro per effetto di numerosissimi ricorsi di genitori di allievi BES, perlopiù accolti dai tribunali, contro le tesi dell’Amministrazione. 

Sotto la lente della critica, l’applicazione ancora insoddisfacente dei meccanismi di attuazione dell’inclusione scolastica previsti sulla base della classificazione internazionale ICF. Un importante documento prodotto dalla Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap (F.I.S.H.) illustra tutta una serie di proposte a fronte di problemi emersi nel corso degli anni dopo l’approvazione delle due leggi organiche, ossia della già citata n.104 del 1992 e della n. 170, 2010, che incrementa fortemente il numero di alunni con BES, aggiungendo due nuove categorie di difficoltà scolastiche (disturbi evolutivi e svantaggio socio-culturale e linguistico) a quella delle disabilità, unica prevista in origine.
Il documento F.I.S.H. contiene osservazioni e ipotesi di interesse e peso notevoli e ben formulate, più o meno sorprendenti per qualità da parte un’organizzazione di categoria fino a oggi relativamente meno conosciuta.
Anche sul piano delle proposte il documento conferma il notevole grado di sviluppo della discussione in atto e ne spiega la positiva accoglienza da parte degli organi governativi impegnati nell’elaborazione del progetto di legge-delega. 
Sotto la lente della critica, in prospettiva più generale, è l’applicazione ancora insoddisfacente dei meccanismi di attuazione dell’inclusione scolastica previsti sulla base della classificazione internazionale ICF, relativa ai BES, dell'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS).

I principi fondamentali del documento ICF risultano peraltro accolti in toto da parte italiana già da qualche anno per merito della legge n. 18, approvata nel 2009 in applicazione della Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità. 
Uno dei punti qualificanti del progetto attualmente in esame mira a riformulare la funzione e il ruolo della docenza in presenza di allievi con BES, rinnovandone in modo deciso la formazione e la selezione; vengono inoltre previste per la prima volta norme per la formazione / l’aggiornamento della dirigenza e del personale ATA addetti alle classi con presenza di allievi con BES. 



Uno dei punti qualificanti del progetto attualmente in esame mira a riformulare la funzione e il ruolo della docenza in presenza di allievi con BES. Per quanto riguarda, in particolare, la figura del docente di sostegno, viene posta una questione di fondo: deve continuare, in sostanza, a trattarsi di una figura di “normale” insegnante, (operante un po’ – per così dire – “in parallelo” rispetto alle normali competenze curricolari), ossia di docente depositario di maturati interessi individuali per i BES e per le problematiche che ne derivano? E, sul piano della formazione: possono bastare le diverse iniziative, finora neppure sempre omogenee, di formazione finora in atto, per garantire il possesso di adeguate e comprovate competenze nonché di significative esperienze nel campo di un sostegno scolastico i cui compiti (vedi norme ICF) sono in profonda, continua crescita e trasformazione? 
E ancora: non è pensabile, invece, che l’incarico qualificato di sostegno richieda di per sé stesso, così come esso si delinea a partire dall’ampio insieme delle esigenze attuali, livelli di preparazione accademica, continuità e impegno personale preconizzabili, o immaginabili solo in operatori al 100% depositari di professionalità specifica? 


Alla luce delle materie previste nell’attuale progetto di legge c’è da chiedersi in effetti se sia ancora adeguata una figura di operatore secondo il modello “classico”, destinato fin da principio a operare sulla base di una sorta di delega provvisoria (cinque anni al massimo) alla disabilità. 
Si può ritenere veramente che lo stesso operatore sia poi in grado di gestire l’accresciuto lavoro quotidiano di con-presenza in classe, e insieme di fornire la ormai indispensabile partecipazione attiva e competente a organismi a livello delle previste reti scolastiche, e inoltre di addossarsi in pieno la parte scolastica dell’area della complessa interazione tra la scuola e il sistema sanitario – il tutto alla luce degli importanti nuovi sviluppi emersi negli ultimi anni ad opera di ricercatori ed esperti di tutto il mondo, con l’obbligo evidente per il personale di mantenersi aggiornato, o quantomeno sufficientemente informato? 


In effetti l’irruzione della grande ricerca clinica in atto ormai da qualche anno nel campo del trattamento e del rimedio dei nuovi BES, in particolare dei DSA, fornisce attualmente numerosissime proposte tecniche, di metodo ecc., destinate a divenire rapidamente sempre meno praticabili per operatori in assenza di competenze specifiche, nonché di percorsi professionali specialistici, comprendenti la necessità di ricerca e applicazione sul piano individuale. 
Il progetto di legge all’esame del governo prevede espressamente iniziative di formazione specifica anche per tutti i docenti curricolari chiamati a operare in gruppi-classe comprendenti alunni con BES riconosciuti. Sembrano in tal modo destinate a venire rimodulate le istanze relative all’inclusione sul piano generale, sociale ed emozionale, verso un più fondato equilibrio tra l’indispensabile operare in chiave di positiva convivenza all’interno della classe e la necessità di impostare secondo criteri attuali un lavoro di intervento specializzato, a più livelli, finalizzato in parte al trattamento efficace già in ambito scolastico di sintomi e cause delle difficoltà / dei disturbi in essere diagnosticati. 
Nella sfera stessa del comportamento sociale e di comunità potrebbe poi essere meglio indagato, e soprattutto specificato, il disagio originato da conflitti interni al gruppo classe, distinguendo efficacemente tra quello e disturbi individuali di ordine psico-sociale, di co-morbilità ecc.: si pensi, per fare un solo esempio, agli effetti sul comportamento sociale di disturbi anche gravi dell’attenzione e iperattività, attesi tra l’altro in circa la metà dei casi di dislessia evolutiva.

Di fronte alle possibilità offerte da molteplici sviluppi recenti nel campo delle tecniche di intervento, si pone oggi in effetti l’esigenza di operare, già a partire dal livello curricolare, in modo più finalizzato e coordinato. Ciò vale in particolar modo per le problematiche di cui sono portatori gli allievi con DSA, ma certamente riguarda anche forme di maggiore gravità e persistenza, come pure difficoltà / disturbi “minori”, in alunni di norma non-dichiarati.
Un’ulteriore area di riflessione riguarda l'articolare utilmente il lavoro con allievi con BES tra attività curricolare in classe e attività specifiche da svolgersi in modo anche separato. Un’ulteriore area di riflessione riguarda certamente le possibilità di articolare utilmente il lavoro con allievi con BES tra attività curricolare in classe e attività specifiche da svolgersi in modo anche separato (sia per gruppetti all’interno dell’aula, sia in ambiente fisico diverso, in piccolo gruppo o in modalità individualizzata).

L’opinione diffusa nel passato secondo cui ogni e qualsiasi attività in qualche modo divisa dal gruppo-classe comportasse un rischio di separatezza e di possibile marginalizzazione dell’alunno in difficoltà deve fare i conti, oltreché con le esigenze che caratterizzano alunni portatori di vari BES, con i già accennati, notevoli vantaggi offerti oggi dalla presenza di tecniche efficaci, tra l’altro anche tramite la disponibilità l’impiego competente di materiali di lavoro importanti, in particolare da ottimi software, disponibili sul mercato.

Le proposte contenute nel progetto di legge governo-F.I.S.H. fanno dunque pensare ad almeno tre livelli stabili di intervento, diversi per grado di specificità. Un primo livello di intervento, prevalente per temi proposti e per presenza fisica, agirebbe all’interno del gruppo-classe, nel corso del normale orario scolastico e a opera di insegnanti curricolari di sicura competenza specifica. 
Andrebbe previsto poi un secondo livello scolastico, più o meno parallelo al primo, ma più specifico e “dedicato”, operante in chiave – ad esempio – di ripresa e rielaborazione a livello didattico-speciale, esercitativo ecc. (memoria) di argomenti già esposti e trattati in classe; a questo livello corrisponde, come già oggi in molti casi nella prassi quotidiana, l’area specifica di competenza del docente di sostegno.
Allo stesso docente andrebbe affidata, in modo coerente insieme alla parte scolastica del processo diagnostico, anche l’osservazione sistematica nel corso dell’intero lavoro scolastico.
Alla luce di quanto sopra, andrebbe confermata e prevedibilmente molto ampliata infine la presenza stabile di interventi di un terzo livello operativo, di tipo clinico-diagnostico e clinico, non da ultimo destinato al rimedio del disagio scolastico grave, da affidarsi a operatori specializzati (psicologo, logopedista, psicomotricista ecc.) ai quali va assicurato il contatto permanente qualificato con la scuola tramite il docente di sostegno.

Giancarlo Tucci

è Psicologo clinico (Università di Friburgo-Germania) e Linguista (Università di Pisa), ed è stato insegnante di ruolo di Lingua straniera (Tedesco, Inglese, Francese, Italiano) all’estero e in Italia. Opera attualmente come libero professionista e pubblicista in tema di DSA, tra Dislessia e apprendimento di Lingua 2. 
È autore Loescher con due contributi pionieristici alla pratica dell’insegnamento curricolare della Lingua tedesca per allievi con Dislessia evolutiva (2012, 2014). g.tucci.psy@siscom.it

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