Pubblichiamo la seconda parte (qui la prima) di un intervento che sintetizza gli accorgimenti didattici più efficaci per la didattica a distanza. La gestione delle attività: l'assegnazione di esercizi, l'uso di feedback, la tecnica del modellamento guidato, l’opzione della videoconferenza o videolezione.

La scomposizione in segmenti distinti e sequenzialmente ordinati

Nella conduzione di un intervento didattico, soprattutto se a distanza, viene documentato come efficace l’avanzare per passi chiaramente distinti, che si sviluppano in segmenti intervallati da esercizi, e che procedono dal semplice al complesso. Ciò consente la semplificazione del percorso e la possibilità di esercitare un maggior controllo sullo sviluppo del processo di apprendimento, in coerenza con quanto sostenuto dai principi della CLT (Calvani, Menichetti 2015, pp. 62-66). Se si lavora in modalità sincrona con gli studenti, in videoconferenza, i tempi della segmentazione saranno gli stessi per tutti i partecipanti e l’insegnante avrà la possibilità di supportare chi ha necessità nello svolgimento della consegna.

Ma anche la videolezione, se prevede l’alternanza e l’integrazione tra visualizzazione di sequenze video e assegnazione di domande-risposta per la verifica degli apprendimenti, ha buone evidenze di efficacia (Bonaiuti, Calvani, Menichetti, Vivanet 2017 pp. 91-93). Per la parte degli esercizi, se non si ha la possibilità di lavorare in modalità sincrona, si può chiedere agli allievi di interrompere la fruizione di materiale video per dedicarsi alla pratica e riprenderlo alla conclusione. Il vantaggio è quello del tempo disteso e adattabile alle esigenze individuali. Il materiale prodotto dovrebbe essere poi spedito all’insegnante per un controllo.

La fruizione di video

La didattica a distanza, rispetto a quella in presenza, richiede ovviamente tempi diversi, ai quali è opportuno prestare grande attenzione. Se si opta per proporre dei video, tra i numerosi e di alta qualità presenti su web, è suggerito che essi non superino la durata di sei-nove minuti circa: per tempi maggiori si registra un crollo sia di attenzione che di coinvolgimento (Bonaiuti, Calvani, Menichetti, Vivanet 2017 pp. 91-93).

Nello specifico, risultano particolarmente efficaci quei materiali in cui le tecnologie offrono «condizioni di apprendimento incomparabili», ossia che permettono un’amplificazione esperienziale di realtà inesplorabili direttamente. Il riferimento è a contesti fisicamente irraggiungibili, come le navigazioni nello spazio, la visita a siti archeologici restituiti all’epoca della loro costruzione, i viaggi virtuali all’interno del corpo umano; anche uno strumento di facile accesso come Google Maps può offrire esperienze incomparabili. In tutti questi casi le tecnologie costituiscono condizioni o opportunità nuove perché l’apprendimento stesso si possa svolgere (Calvani 2013).

L’adozione del modellamento guidato

Nella fase in cui l’insegnante propone degli esercizi, risulta utile fornire un esempio di svolgimento, accompagnato da un ragionamento ad alta voce, che renda trasparente quale sia il processo più efficace per risolvere un determinato problema o affrontare una consegna. Questa tecnica si chiama "modellamento guidato" (Calvani, Menichetti 2015, pp. 69-73), e per la didattica a distanza, che prevede una combinazione del canale visivo e uditivo, viene definita video-modeling. Sono fortemente raccomandati l’uso di un registro colloquiale e la variazione del tono e del ritmo della voce (Bonaiuti, Calvani, Menichetti, Vivanet 2017, p. 93).

Il suggerimento è strettamente legato a quanto sottolineato sul ruolo centrale della guida istruttiva del docente, e appare in contraddizione con i principi della metodologia del Problem Based o Inquiry Based Learning, che promuovono attività di ricerca libera e sperimentazione da parte degli studenti. Questi approcci didattici, sebbene siano molto interessanti e stimolanti,  risultano purtroppo avere un basso impatto sugli apprendimenti, in particolare per gli studenti “novizi”, a causa dell’incremento del carico cognitivo estraneo che comportano (Calvani, Trinchero 2019, pp. 36-40).

L’utilizzo del feedback

L’evidenza dell’efficacia di questa strategia didattica è ampiamente documentata: il feedback viene indicato tra i primi dieci fattori di influenza sul rendimento, e impatta positivamente su di esso tanto più quanto è personalizzato su necessità e caratteristiche del singolo studente (Calvani, Menichetti , 2015, pp. 77-82). 

L’informazione di ritorno da parte degli studenti e quella data in restituzione dal docente, mirata e non generica, è ovviamente più difficile da gestire a distanza. Lo è in particolare quando si è adottata la soluzione erogativa della registrazione di videolezioni. In questo caso si può intervenire con una puntuale correzione individualizzata degli esercizi svolti e rinviati dall’insegnante il più rapidamente possibile. Meno problematico è il ricorso al feedback se si lavora in piattaforma, nella quale è possibile far intervenire individualmente gli alunni attraverso il microfono o la chat. In ogni caso è sempre indispensabile l’assegnazione di esercizi e la loro correzione.

L’assegnazione di esercizi

Come per il lavoro in classe, è fondamentale che gli allievi svolgano delle attività per strutturare le proprie conoscenze e consolidare quanto hanno appreso, sia attraverso e-tivities (attività che possono essere fatte in rete), ma anche con consegne di tipo tradizionale su libri e quaderni.
Acquisire autonomia di lavoro e capacità di autoregolazione nello svolgimento dei compiti da parte degli studenti è molto più complesso nella didattica a distanza, anche tenuto conto del possibile calo di motivazione dovuto alla mancanza dell’interazione in classe; per questo è ancora più importante la funzione di accompagnamento e supporto del docente attraverso la correzione. Richiamando quanto espresso sopra, essa dovrebbe essere il più possibile personalizzata: l’importante, infatti, non è la quantità dei compiti assegnati, ma il loro monitoraggio e il feedback individualizzato.

L’attenzione ai supporti per la lettura

In particolare, appare sensato un richiamo alle osservazioni condotte in merito alla scelta del supporto cartaceo o digitale per la lettura. Nel caso in cui si intenda proporre un esercizio che presuppone la lettura di un testo, sembrerebbe più opportuno fare ricorso al supporto cartaceo del libro di adozione, piuttosto che inviarne un altro in formato digitale. La scrittura su carta risulta più efficace per l’obiettivo della lettura profonda, ossia immersiva e coinvolgente dal punto di vista cognitivo, poiché attiva le aree che presiedono al linguaggio e alla memoria.
Anche la lettura su schermo può essere adottata, tenendo però ben presente che quest’ultima attiva un’area differente, quella della risoluzione dei problemi; la lettura su supporto digitale è più rapida e ugualmente efficace nel cogliere l’idea centrale di un testo, ma meno attenta al dettaglio. Ciò è dovuto alla propensione allo scrolling, lo scorrimento rapido del testo verso l’alto e verso il basso, assai pesante per le capacità cognitive, perché obbliga a una ricontestualizzazione ininterrotta dell’attenzione (Gui 2019, pp. 154-157).

Le opzioni videoconferenza o videolezione

A seguito della panoramica sui suggerimenti adottabili per una didattica a distanza efficace, si propongono alcune avvertenze sulla scelta, qualora fosse possibile effettuarla, tra la modalità sincrona della videoconferenza o la modalità della videoregistrazione di lezioni per una fruizione del materiale e lo svolgimento di attività in modalità asincrona. 

La diretta ha una complessità maggiore, sia per ragioni di natura tecnica (per tutti  dovrebbe essere disponibile un’ampiezza di banda tale da consentire la connessione in contemporanea), sia per le caratteristiche dell’interazione multipla on line, che richiede da parte dell’insegnante capacità di gestione delle dinamiche durante il loro sviluppo, in particolare di coordinamento e di moderazione.
Per tutti i soggetti coinvolti, docenti e studenti, è un’attività faticosa, per cui vanno previsti incontri di minor durata rispetto alle attività in presenza, e frequentemente intervallati, per consentire un recupero delle energie e della capacità di attenzione. Il grande vantaggio è quello di poter dialogare e mantenere un contatto visivo con gli allievi, sicuramente utile ed efficace. 

Oltre ad avere minori ostacoli di carattere tecnologico, la registrazione della lezione offre invece l’opportunità di rispettare maggiormente i tempi necessari per l’apprendimento di tutti gli allievi. Infatti può essere fruita seguendo i ritmi più congeniali, e può essere riusata più volte.
Non è da sottovalutare anche il fatto che può mettere meno a disagio l’insegnante, soprattutto se poco esperto nelle ICT: la videolezione può essere messa a punto in un tempo disteso e rivista e corretta qualora non sia soddisfacente; inoltre non corre il rischio di subire l’effetto negativo prodotto dall’intervento di variabili di contesto non previste.
Nel caso in cui  il docente non fosse a suo agio con la registrazione e la diffusione della propria immagine, potrebbe utilizzare solo la voce su testi, mappe concettuali, schemi, fotografie, esercizi.

La presentazione di questi elementi, relativi a ricerche condotte sull’impatto della didattica negli apprendimenti degli studenti, rielaborati in modo sintetico e schematico senza pretesa di esaustività, ha l’intento di supportare la comunità docente impegnata in una grande impresa. La disseminazione di ciò che è già noto potrebbe invitare ad assumere decisioni «informate o avvedute» (Calvani 2013), per essere quanto più possibile insegnanti “efficaci”.

In conclusione, preme condividere una riflessione: nonostante l’oggettiva e sfidante difficoltà in cui si trova la comunità scolastica in questo periodo, grandi energie sono state messe in campo da parte di tutti, con coraggio, professionalità e spirito di servizio. Dalla profusione e condivisione di tutte queste energie emergerà una scuola più forte, più solidale e coesa.


Bibliografia 

G. Bonaiuti, Didattica attiva con la LIM: metodologie, strumenti e materiali per la lavagna interattiva multimediale, Erickson, Trento 2009.

G. Bonaiuti,  A. Calvani, L. Menichetti, Le tecnologie educative. Criteri per una scelta basata su evidenze, Carocci, Roma 2017.

A. Calvani, Le TIC nella scuola. dieci raccomandazioni per i policy maker, in “Form@re”, n. 13 (2013).

A. Calvani, M. Rotta, Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Erikson, Trento 2000.

A. Calvani, R. Trinchero, Dieci falsi miti e dieci regole per insegnare bene, Carocci, Roma 2019.

A. Calvani, L. Menichetti, Come fare un progetto didattico. Gli errori da evitare, Carocci, Roma 2015.

A. Fini, Informatica digitale a scuola. Uno sguardo al dibattito sulle politiche tecnologiche nella scuola, in Gui M. (a cura di), Benessere digitale a scuola e a casa, Mondadori, Milano 2019.

M. Gui, Il digitale a scuola. Rivoluzione o abbaglio?, il Mulino, Bologna 2019.

J. Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge 2009.

J. Hattie, Apprendimento visibile, insegnamento efficace. Metodi e strategie di successo dalla ricerca Evidence Based, Erickson, Trento 2016.

M. Ranieri, Le insidie dell’ovvio. tecnologie educative e critica nella retorica tecnocentrica, ETS, Pisa 2011.

M. Ranieri, La Media Literacy Education tra vecchie e nuove sfide in un mondo iperconnesso, in Gui M. (a cura di), Benessere digitale a scuola e a casa, Mondadori, Milano 2019.

R. Trinchero, Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, in “Form@re”, n. 2 (2013).

Laura Ceccacci

è insegnante di italiano e latino, dottoressa di ricerca in Sociologia delle istituzioni, responsabile del Pnsd per l’Usr Marche e componente dei Nuclei di valutazione esterna delle scuole per l’Invalsi. Si occupa di formazione dei docenti nell’area dell’innovazione metodologica e didattica e delle nuove tecnologie.

 
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