Che cosa resta della storia nell’insegnamento scolastico e nella trasmissione pubblica della Shoah in Italia? In altre parole, quando evochiamo la Shoah, di che cosa parliamo esattamente?

  • xDue fratellini ebrei nel ghetto di Kovno, febbraio 1944, Lituania. Dal sito dell’USHMM, United States Holocaust Memorial Museum; la foto è anche nell’archivio di Yad Vashem, Yad Vashem Photo Archive, 4789.

Molto è già stato scritto sull’evoluzione della memoria del genocidio ebraico nella coscienza collettiva dal dopoguerra a oggi. È dalla fine degli anni Ottanta che, dopo un lungo silenzio, il ricordo del genocidio ebraico ha incominciato a emergere nel dibattito politico e culturale dell’Europa occidentale, pur con periodizzazioni e contesti diversi da Paese a Paese (per un quadro di insieme, si veda G. Schwarz 2017, pp. 47-62). L’Italia è passata nello spazio di qualche decennio da una fase di indifferenza per la memoria della Shoah a una frenesia commemorativa che trova la sua massima espressione ogni anno in coincidenza del Giorno della Memoria.

È innegabile che l’istituzionalizzazione del rito memoriale abbia contribuito allo sviluppo di una pluralità di iniziative, sia in ambito storiografico che culturale, che hanno delineato un quadro più chiaro di come è avvenuta la deportazione degli ebrei dalla Penisola, consegnando alla coscienza italiana il bilancio delle vittime e dei salvati (Picciotto 2002, 2017; Sarfatti 2018). Resta ancora da studiare con attenzione l’impatto concreto dei risultati della ricerca sulla qualità della divulgazione della Shoah, tanto a livello pubblico che scolastico.

In sintesi, la didattica della Shoah si è sviluppata con impulsi e risultati diversi, dando vita a iniziative che spesso hanno prodotto risultati di rilievo, sebbene sia oggettivamente riscontrabile una distribuzione disomogenea di queste attività sul territorio nazionale (Chiappano 2005; Bensoussan e Fontana 2016, 2017).

Parallelamente sono stati incentivati i viaggi della memoria ad Auschwitz – fino a portare l’Italia al quarto posto nella classifica mondiale dei visitatori di un luogo che oggi attira più di due milioni di persone1 –, e sono stati inaugurati memoriali e musei importanti, come il Memoriale della Shoah di Milano e il MEIS, il Museo dell’ebraismo italiano e della Shoah di Ferrara2.

Eppure, a ben guardare, qualcosa non torna nel panorama generale. Forse perché siamo in presenza di una contraddizione sempre più evidente tra l’ossessione commemorativa per ricordare l’orrore del passato e una tenace, quanto mai diffusa, ignoranza di fondo sull’argomento che accomuna giovani e adulti e che non fa dell’Italia un caso isolato, in un clima di preoccupante revisionismo del fascismo e della Shoah.

La mia percezione è che sia diffusa la tendenza a slegare la lezione sulla Shoah dall’ambito storico in senso stretto, impostandola come lezione morale e portatrice di “verità eterne” (Bensoussan 2014), con l’obiettivo di impartire un insegnamento di tolleranza attraverso l’universalizzazione della tragedia degli ebrei. In altre parole, si parla della Shoah quasi senza porre l’accento sul fatto che furono gli ebrei a essere condannati a morte per la colpa di essere ebrei e senza spiegare sufficientemente come fu pensato e perpetrato il genodicio. Una “tragedia confiscata”, per dirla secondo le parole dello storico francese Georges Bensoussan (2016). Come interpretare, altrimenti, il costante riferirsi alla Shoah con vocaboli collettivi e vaghi (le «vittime», gli «innocenti», «gli uomini, le donne e i bambini», i «civili», i «prigionieri» ecc.) che, da un lato, traducono la nobile intenzione di ricordare tutte le vittime dei crimini nazisti, dall’altro, però, alludono a un’umanità sofferente ma indistinta e generica? L’utilizzo di un linguaggio che si vuole inclusivo, quasi ecumenico, sicuramente politically correct per non incorrere nella “concorrenza tra le vittime”, produce un risultato inquietante. Parlando di tutti, si riesce a non parlare specificatamente di nessuno, né degli ebrei, né delle altre vittime. Amalgamare ognuno in un magma indistinto e univoco di dolore inibisce la conoscenza e produce solo confusione, se non insofferenza.

Ora, se da un lato un buon insegnamento di storia ha l’obbligo di tracciare quadri complessi e ricordare le diverse politiche di persecuzione del regime hitleriano, dall’altro, la Shoah non è la storia di tutti i crimini nazisti, ma è la storia del genocidio degli ebrei. Una storia che coincide solo in parte con quella, ad esempio, dei campi di concentramento e del fenomeno del lavoro forzato. 

Insegnare il genocidio in primo luogo come tragedia collettiva toccata in sorte a tutti i civili presi di mira dal nazismo, e in secondo luogo come tragedia universale – quando invece si tratta di un crimine che ha colpito uno specifico gruppo in quanto tale, pur con delle evidenti ripercussioni universali di significato per la storia umana – contribuisce a diffondere conoscenze storiche imprecise e infondate. 

Credo che l’errore possa nascere dall’incapacità di mettere bene a fuoco l’obiettivo dell’insegnamento storico: quando impostiamo la lezione di Auschwitz che cosa vogliamo insegnare? Quali contenuti giudichiamo essenziali per costruire la nostra narrazione e quali decidiamo di escludere, nell’evidente impossibilità di insegnare tutto? 

Non possiamo ignorare che l’esplosione dei viaggi degli studenti ad Auschwitz abbia influenzato il modello di insegnamento della Shoah, al punto da far combaciare la lezione di storia con la preparazione al viaggio. Un viaggio sempre più promosso da una pluralità di soggetti come “un’esperienza indimenticabile”. Certo, spesso lo è in termini di straordinaria opportunità di socializzazione e di formazione intellettuale e morale. Ma resto dubbiosa in merito alla convinzione quasi unanime che questo viaggio rappresenti la garanzia di un’efficace lezione di storia della Shoah, anzi ne sia addirittura sinonimo, finanche la migliore alternativa a un insegnamento in classe.

Dobbiamo forse credere che l’insegnamento della storia, oggi in declino nelle scuole e università italiane, sia agonizzante e destinato a essere sostituito da esperienze più attrattive per i giovani, come il viaggio della memoria, o da approcci interdisciplinari e alternativi percepiti come infinitamente più coinvolgenti della lezione in aula (il teatro, la scrittura creativa, l’elaborazione di progetti artistici)?

Ora, un conto è essere consapevoli che nella cosiddetta wiki-era la trasmissione della storia debba essere ripensata con nuovi linguaggi e strumenti per tenere in giusto conto quell’approccio privilegiato con le immagini e con internet che le giovani generazioni sperimentano quasi come modalità esclusiva di conoscenza. Un altro però è ritenere che la didattica della storia, che ha come destinatari gli studenti, si basi sulla comunicazione e non sull’intermediazione del sapere, che non può prescindere dalla scelta dei contenuti che si vuole trasmettere3.

Privilegiare una didattica delle buone intenzioni comporta diverse conseguenze. Innanzitutto diffonde una storia semplificata: non solo la narrazione dell’ebraismo viene ridotta alla sua persecuzione, ma il racconto della Shoah è condensato all’ultima fase della distruzione (il periodo delle deportazioni verso il luogo della messa a morte): scegliere di insegnare una storia concentrandosi sulla fine dell’evento significa relegare in secondo piano quanto che è accaduto prima, ritenuto meno grave rispetto alla fine, e non comprendere da dove è arrivata la traiettoria del male. Così, i giovani italiani visitano Auschwitz conoscendo i dettagli delle gassazioni a Birkenau, ma sanno poco del ruolo svolto dal fascismo nella persecuzione degli ebrei prima dell’8 settembre 1943 e della gamma di comportamenti tenuti dai loro connazionali in quegli anni. 

Una seconda conseguenza riguarda la trasformazione di Auschwitz da luogo storico e geografico dove fu perpetrato lo sterminio degli ebrei europei4 a luogo simbolico della Shoah e al contempo del male assoluto e della massima crudeltà di cui l’umanità si è dimostrata capace. 

Le scelte degli insegnanti sui contenuti da trasmettere determineranno quello che i loro studenti impareranno sulla Shoah, è evidente. Ciò detto, perché farsi prendere spesso dall’ansia di tracciare paralleli coi drammi umani dell’attualità e anteporre alla puntuale ricostruzione dei fatti la riflessione sul presente? Se Auschwitz deve servire come bussola morale per denunciare altre forme di prevaricazione e violenza, forse non è più così necessario. La gravità di ciò che accade oggi si misura solo con l’eterno confronto con la Shoah? 

Troppa pressione, confusione della gerarchia degli obiettivi, conoscenze storiche non aggiornate e una metodologia debole, che sottovaluta, per esempio, la possibilità di coinvolgere i giovani nell’analisi critica delle fonti e nella ricerca storica, possono provocare danni incalcolabili, affondando la memoria del genocidio degli ebrei nella melassa dei buoni sentimenti, o confinando la Shoah nella sacralità di una tragedia di cui tutti parlano con enfasi e commozione, ma che nessuno studia più per davvero. E da più parti arrivano segnali che una «memoria satura» (Robin 2003) può tradursi in rigetto e aggressività.

Ci sono domande che non si possono eludere: intendiamo parlare di Auschwitz perché rappresenta tutto l’orrore della Shoah e l’apice della tecnica di sterminio con la creazione dei crematori di Birkenau? Credo che questo non basti per far comprendere la natura politica del crimine della Shoah. Perché non è la tecnica di messa a morte che spiega il genocidio, sebbene sia questo l’elemento che attira morbosamente la maggioranza dei visitatori che ogni giorno varcano il cancello del museo di Auschwitz alla ricerca delle tracce visibili dell’assassinio. La natura politica della Shoah sta nell’obiettivo perseguito con ossessiva razionalità dal regime di Hitler: far sparire dalla faccia della terra l’ebraismo5, utilizzando qualsiasi metodo di distruzione a disposizione: qui la camera a gas, là le armi da fuoco o i Gaswagen. In diversi luoghi (come a Majdanek, in Polonia, a Mogilev in Bielorussia, o in Serbia) gli assassini si avvalsero di una combinazione di tecniche omicide; inoltre, quando l’alta tecnologia dell’omicidio entrò in funzione a Birkenau, le Einsatzgruppen continuarono a fucilare gli ebrei fino alla fine del 1944.

Se invece la lezione di Auschwitz è concepita come il dovere morale di commemorare il male patito dalle vittime affinché “ci serva da lezione” e “non accada mai più”, allora è inevitabile che si trasformi da un insegnamento storico-politico capace di rievocare puntualmente il contesto e i fatti – passaggio imprescindibile per qualsiasi riflessione che sfoci anche sull’interrogazione del presente – in un esempio di terrificante negazione di diritti dell’uomo capace di sensibilizzare, quasi per reazione, i giovani ai valori democratici. Ma, anche qui, trovo sbagliato il punto di partenza: il nazismo non ha progettato un genocidio su scala continentale per privare gli ebrei dei loro diritti, ma per distruggerli senza pietà. La politica di negare i diritti si applica a esseri umani che si considera inferiori; la visione nazista concepiva invece gli ebrei come Gegenrasse, come elementi estranei al genere umano e appartenenti a una specie mostruosa e repellente. Per questo non regge l’impostazione di spiegare Auschwitz come esempio rovesciato dei diritti umani, non arriva al cuore della questione, perché non spiega la natura dell’antisemitismo.

Forse un altro fattore che ha la sua importanza nel contribuire a una certa deriva dell’insegnamento della Shoah riguarda la cecità del nostro sguardo, sempre più impolitico e incapace di vedere oltre la superficie. Che cosa sappiamo delle immagini della Shoah che ossessivamente ci vengono proposte ogni anno il 27 gennaio? Quanto sono in grado di parlarci, di scuoterci, di attraversarci con quell’epifania negativa di cui ha parlato Susan Sontag (2004)? Travisate, abusate e diventate icone universali di ogni atrocità a discapito del loro valore documentario, queste fotografie riproposte anche nei manuali di storia sono sconnesse dal contesto che le ha prodotte, conseguentemente possono essere interpretate in maniera imprecisa o errata. Anche in questo caso, la retorica delle buone intenzioni e la tendenza a scegliere versioni semplificate della storia nell’illusione che siano più efficaci nel tempo breve del curricolo scolastico spesso ci indirizzano verso un terreno scosceso e irto di tranelli.

Prendiamo due tra le fotografie più conosciute anche dai ragazzi delle scuole. La prima mostra due bambini ebrei, abbracciati davanti all’obiettivo, con ben visibile sui vestiti la stella di David. Non sempre la didascalia menziona che erano due fratelli, Avram e Emmanuel Rosenthal, di cinque e due anni, mentre si cita la loro uccisione poche settimane dopo, a Majdanek6. Generalmente la fotografia è utilizzata come supporto visivo di testi in cui si parla dell’umiliazione della marchiatura imposta dai nazisti agli ebrei dei Paesi occupati, sottolineando la crudeltà di tale misura imposta anche ai più piccoli, qui rinchiusi nel ghetto di Kaunas (Kovno), in Lituania. L’immagine è dunque proposta per suscitare empatia e pietà per i bambini ritratti, ma anche sdegno per il persecutore che ha imposto loro quella discriminazione.

Esattamente con le stesse intenzioni, nei libri di storia viene spesso inserita la foto di un altro bambino ebreo nel ghetto di Varsavia. Si tratta di un’immagine divenuta oggi un’icona universale della Shoah. Il ragazzino, al centro dell’inquadratura, è ripreso con le mani alzate in segno di resa, dopo che è stato catturato con altre persone nel corso della rivolta dell’aprile-maggio 1943. Il gruppetto è circondato da SS armati, visibilmente in posa per il fotografo.

L’assenza di didascalie corrette e la mancanza di spiegazioni che accompagnano la presentazione di queste immagini rendono complicato per gli studenti (forse anche per gli insegnanti poco informati) comprenderne correttamente il significato, che non corrisponde all’interpretazione che è stata data nel dopoguerra e che perdura tuttora. È solo la conoscenza e l’analisi del documento che ci permette di attribuire significato a quegli scatti, non l’emozione che questi suscitano. Nel primo caso, l’intenzione del fotografo non era quella di documentare la volontà nazista di umiliare i bambini ebrei, perché a scattarla clandestinamente fu un ebreo, George Kadish, per volontà dello zio dei bambini, Shraga Wainer. Ignorando il suo destino e quello dei piccoli, ma forse presagendo il peggio (i nazisti stavano preparando la sua liquidazione), Shraga volle conservare un ricordo dei due fratellini, che qui appaiono relativamente ben vestiti e in buona salute. Un’immagine, quindi, che proviene dal mondo delle vittime, non dei carnefici.

  • xUn gruppo di ebrei arrestati dopo l’insurrezione nel ghetto di Varsavia, aprile-maggio 1943, Polonia. Dall’album del generale delle SS Jürgen Stroop. Dal sito dell’USHMM, United States Holocaust Memorial Museum

La seconda fotografia è parte di un intero album commissionato dal generale delle SS Jürgen Stroop che fu incaricato di stroncare la rivolta degli ebrei nel ghetto di Varsavia. Questa immagine non doveva servire per documentare la sofferenza del bambino catturato, né per simboleggiare l’innocenza ebraica distrutta nella Shoah, ma come una sorta di trofeo di guerra di Stroop per fornire ai suoi superiori la prova visiva della buona riuscita della missione che gli era stata affidata: la distruzione totale del ghetto di Varsavia (infatti il titolo dell’album è un’enunciazione baldanzosa: “Non esiste più il quartiere ebraico di Varsavia!”) e la deportazione a Trebkinka, Majdanek ed Auschwitz degli ebrei superstiti7. Il significato di quella fotografia è peraltro duplice: è legato alla promozione del carnefice Stroop, ma anche alla sua condanna. Catturato nel 1945 dai soldati americani con l’album, quella fotografia del bambino del ghetto di Varsavia costituirà una delle prove per condannarlo a morte qualche anno dopo.

Indubbiamente, la lezione sulla Shoah è una sfida complessa per un insegnante, e nonostante le trappole in cui si può cadere quando a guidarci sono prevalentemente le buone intenzioni, essa rappresenta un momento irrinunciabile nell’insegnamento della storia del Novecento, capace di suscitare interrogativi importanti per la formazione della coscienza critica dei giovani. A condizione, però, di ripensarla con coraggio e lucidità, ripartendo dallo studio della storiografia più recente e riacquistando fiducia nel potere della narrazione. Dobbiamo sapere che cosa dire e dobbiamo saperlo raccontare bene. Ma questo non riguarda certo solo la Shoah, riguarda l’insegnamento della storia come disciplina. 

Oltre alle conoscenze, ci servono uno sguardo disincantato, una lingua misurata e un lavoro attento di scavo e di riflessione politica per rendere comprensibile quel processo che ha condotto la Germania nazista, e parte dell’Europa, a pensare e progettare Auschwitz come uno spazio criminale possibile nella storia dell’umanità.

È solo da questa stretta connessione di razionalità e di umanità che possiamo sperare di promuovere un insegnamento onesto della storia e, quindi, della Shoah8. 


NOTE

1. Nel 2018, secondo il rapporto pubblicato dal Museo di Auschwitz, il numero dei visitatori italiani è stato di 116.900 presenze, di cui almeno l’80% proveniente dalle scuole o da viaggi collettivi organizzati sotto forma di Treni della Memoria, un fenomeno quasi esclusivamente italiano che dal 2002 a oggi, con modalità organizzative e paternità diverse, ha condotto in visita ad Auschwitz diverse decine di migliaia di adolescenti. Per approfondire, mi permetto di rinviare ad alcuni dei miei saggi sull’argomento citati in bibliografia e E. Bissaca. B. Maida, 2015. Il rapporto citato è disponibile online sul sito del Museo, http://auschwitz.org/en/museum/museum-reports/.

2. Allo stato attuale, l’annunciato Museo della Shoah di Roma rimane allo stadio di progetto non ancora avviato dall’Amministrazione Comunale della Capitale.

3. Greppi et al. 2016. Si veda anche la recensione al libro di Enrica Bricchetto, Raccontare la storia oggi? Non è soltanto questione di comunicazione, in «Historia Ludens», 27 febbraio 2016, articolo disponibile online all’indirizzo http://www.historialudens.it/biblioteca/256-raccontare-la-storia-oggi-non-e-soltanto-questione-di-comunicazione-1.html.

4. Andrebbe però sempre ricordato che per la Germania nazista Auschwitz, complesso che arrivò a comprendere più di 40 campi di lavoro, fu la sede di un articolato programma politico ed economico (colonizzazione, sfruttamento agricolo e industriale, repressione della resistenza polacca ecc.), non solo dell’assassinio degli ebrei, che fu avviato sistematicamente a Birkenau dalla primavera del 1943.

5. «Bisognava prendere la grave decisione di far sparire questo popolo dalla faccia della terra». Dal discorso di Heinrich Himmler a un gruppo di alti ufficiali SS a Posen, Polonia, 6 ottobre 1943. Il corsivo è mio.

6. Nonostante le mie ricerche negli archivi lituani e dell’ex campo di Majdanek, non risulta traccia della deportazione di questi bambini verso il campo situato nei pressi di Lublino. A Majdanek non risultano trasporti di bambini provenienti da Kaunas. Molto più probabilmente furono fucilati in Lituania.

7. Sulla storia di questa fotografia, i suoi usi e abusi, e le ricerche dell’identità del bambino, si veda Rousseau 2011.

8. «Ci salverà solo la razionalità della ricerca, l’onestà dell’insegnamento, e tanta umanità», Barberis 2019, p. 68.


BIBLIOGRAFIA

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G. Bensoussan, L’eredità di Auschwitz. Come ricordare?, nuova edizione rivista e ampliata, Einaudi, Torino 2014

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G. Bensoussan, L. Fontana (a cura di), L’Italie et la Shoah, vol. I «Le fascisme et les Juifs», n. 204/2016 e vol. II «Représentations, usages politique et mémoire», n. 206/2017, Parigi, Mémorial de la Shoah

E. Bissaca, B. Maida (a cura di), Noi non andiamo in massa, andiamo insieme. I treni della memoria nell’esperienza italiana, 2000-2015, Mimesis, Milano-Udine 2015

A. Chiappano, La didattica della Shoah in Italia, in «Conoscere la Shoah in Italia e in Europa», Crema, 2005

L. Fontana, Memoria, trasmissione e verità storica, in «Rivista di estetica», “Il paradosso del testimone”, a cura di D. Padoan, n. 45, Rosenberger & Sellier, Torino 2010, pp. 91-112

L. Fontana, L’enseignement de la Shoah en Italie, in Revue d’histoire de la Shoah,  n. 193/2010, Parigi, Mémorial de la Shoah, pp. 621-659, articolo disponibile online all’indirizzo: https://www.cairn.info/revue-revue-d-histoire-de-la-shoah-2010-2-page-621.htm

L. Fontana, Rethinking School Trips to Auschwitz. A Case Study of Italian Memorial Trains: Deterioration of Holocaust Pedagogy?, in N. Davidovitch e D. Soen (a cura di), «The Holocaust Ethos in the 21st Century: Dilemmas and Challenges», Ariel University Center of Samaria, 2011

L. Fontana, Les voyages scolaires italiens à Auschwitz dans l'ère des "Trains de la mémoire": une dérive pédagogique de la Shoah?, in «Revue Historiens et Géographes», n. 415, Paris 2011

L. Fontana, Are Trips to Auschwitz a Panacea for a History Sick Society? A Case Study of Holocaust Teaching: The Italian Memorial Trains to Auschwitz in «The Holocaust and the Contemporary World», Wojciech Owczarski, Jednak Ksiazki (eds), University of Gdansk, issue 6/2016, Books Now, pp. 93-106

L. Fontana, Visiter Auschwitz pour construire un monde meilleur?  Des White Buses to Auschwitz de la Norvège aux Treni della Memoria italiens, in L’Italie et la Shoah, vol. II, “Représentations, usages politique et mémoire”, «Revue d’histoire de la Shoah», Parigi, Mémorial de la Shoah, pp. 129-151

L. Fontana, I viaggi collettivi ad Auschwitz tra idealismo, militanza politica e deriva della pedagogia della Shoah: l’esempio dei Treni della Memoria, in E. Bissaca e B. Maida (a cura di) «Noi non andiamo in massa, andiamo insieme. I treni della memoria nell’esperienza italiana, 2000-2015», Mimesis, Milano-Udine 2015, pp. 59-78

C. Greppi, D. Bidussa, P. Rumiz, Il passato al presente, Feltrinelli, Milano 2016

L. Picciotto, Libro della Memoria: gli Ebrei deportati dall’Italia (1943-1945), Mursia, Milano, 1^ edizione 1991, seconda edizione rivista e aggiornata 2002

L. Picciotto, Salvarsi. Gli ebrei d’Italia sfuggiti alla Shoah. 1943-1945, Einaudi, Torino 2017

R. Robin, La mémoire saturée, Stock, Parigi 2003

F. Rousseau, Il bambino di Varsavia. Storia di una fotografia, Laterza, Roma-Bari 2011

M. Sarfatti, Gli ebrei nell’Italia fascista. Vicende, identità, persecuzione, edizione definitiva, Einaudi, Torino 2018

S. Sontag, Sulla fotografia. Realtà e immagine nella nostra società, Einaudi, Torino 2004 

Laura Fontana

si occupa di storia e di insegnamento della Shoah, specializzandosi nella formazione dei docenti in Italia e in Europa. Dagli anni Novanta dirige l’Attività di Educazione alla Memoria del Comune di Rimini e dal 2008 è Responsabile per l’Italia del Mémorial de la Shoah di Parigi. Ha pubblicato numerosi saggi e numeri monografici in italiano, inglese e francese. Di prossima pubblicazione un libro sugli italiani ad Auschwitz.

 
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