«Mii Prof, lei di dov’è?»
«Sono piemontese».
«Ah… ma sua madre?»
«Piemontese».
«Ah… suo padre?»
«Piemontese».
«I suoi nonni?»
«Piemontesi. La mia famiglia ha origini piemontesi. Ho un cognome presente in Piemonte già dal Medioevo, cioè da centinaia di anni».
Lungo silenzio deluso e imbarazzato da parte della classe. E poi, a sorpresa, uno dei ragazzi esclama: 
«Mii Prof, lei però non sembra straniera, è come noi».

  • xAli, uno dei giocatori più giovani del Villarotta Cricket, Villarotta di Luzzara (RE), © Luana Rigolli.

Eravamo sul finire degli anni Ottanta, in una scuola di estrema periferia a Torino, quartiere “caldo” ad alta immigrazione dal sud Italia, in prevalenza Sicilia e Calabria. In classe la straniera ero io, minoranza assoluta. Parlavo italiano, una lingua poco conosciuta da chi in casa parlava dialetto, ma avevo legato subito con quelle adorabili canaglie che si vantavano di aver già fatto scappare numerosi insegnanti. E dalla curiosità di un ragazzo arguto sgusciò un piccolo gioiello sull’integrazione, un minitrattato di antropologia condensato in poche frasi: se ti percepisco come simile non puoi essere straniero, ma se scopro che lo sei e siamo simili allora ti accetto lo stesso.

Molti anni dopo, nella mia attuale scuola di un quartiere multiculturale, durante un laboratorio di italiano avanzato per alunni cinesi, un’allieva mi domanda se sono cinese. Cinese, io?, mi stupisco. No sono sempre piemontese, con caratteristiche somatiche indiscutibilmente europee… Lei, tranquilla, ribatte che certamente qualcuno nella mia famiglia tempo fa doveva essere stato cinese, perché io ho occhi cinesi. Tutti i ragazzi cinesi concordano, allora tiro fuori lo specchio, mi guardo meglio e ammetto: ho sempre saputo che nella famiglia di mia madre molti hanno occhi dal taglio orientale, ma non avevo mai dato peso al particolare. Finché una adolescente cinese mi dice con orgoglio che abbiamo una caratteristica simile e quindi sono un poco cinese.

Insegno lettere ormai da anni in questa scuola media di barriera, situata a margine di un quartiere di Torino caratterizzato da una massiccia immigrazione comunitaria ed extracomunitaria. Mi occupo anche dei Progetti mirati all’inserimento, dei laboratori e della rete necessaria perché l’inserimento degli alunni nel territorio sia costruttivo. Nelle classi ci sono alunni di varie parti del mondo, che spesso non si capiscono tra loro o non capiscono noi insegnanti: a volte faccio tradurre una frase nelle varie lingue e dialetti presenti in classe, così tutti abbiamo pari dignità. Se ci sono albanesi, questi sono particolarmente soddisfatti, perché il mio dialetto ha alcune consonanti comuni all’albanese! E me lo fanno subito notare contenti. Ovvero: ti accetto perché abbiamo qualcosa in comune, e vale anche l’inverso.

Anni di battaglie e di sfide quotidiane mi hanno insegnato che l’interazione non è però un processo spontaneo: richiede didattiche e interventi specifici, ma è naturalmente favorito dalla capacità/volontà di accogliere, dalla curiosità per l’altro, dalla disponibilità. È un atteggiamento a monte della didattica, e ha alla base la convinzione che la diversità è una risorsa. Nelle mie classi, da anni ormai gli italiani sono una ristretta minoranza in una pletora di alunni con diverse provenienze: Africa bianca, Cina e Africa nera in testa. In passato, molti allievi arrivavano dalla Romania e dal Perù; ora sono di meno, perché appena la famiglia ha sufficienti risorse economiche si sposta in zone più tranquille di minor migrazione. E quando succede (spesso) che nella mia scuola arrivino visitatori o ospiti esterni, sempre i miei allievi si presentano con orgoglio, sottolineando il fatto che la classe sintetizza gran parte del mondo.

Non è tutto rose e fiori, ovviamente. La diversità nella diversità è tanta, e complica le cose.
All’esterno trionfano semplificazione, stereotipi e pregiudizi: giornali e televisione (e spesso anche i politici…) tuonano che chi non è italiano è straniero, che i cinesi sono tutti uguali, che i rumeni sono rom e tutti i rom rumeni, che gli islamici sono terroristi e sono tutti arabi, che i curdi sono tutti buoni e così via.
Dall’interno, comunque, le sfumature nella diversità sono tante, e rilevanti anche in chi proviene dalla stessa area geografica.

Mohamed è arrivato dall’Egitto a metà della terza media (inserito per età) e proprio non capisce dove è capitato. Non capisce perché lo sgrido se esce senza permesso, non riesce a stare seduto, non sta mai zitto nel suo dialetto che gli altri egiziani faticano a capire. Non è mai andato a scuola e se vede una foto del deserto o di un’oasi si illumina, e ci fa capire a gesti che lui il dromedario lo cavalcava tutti i giorni. Coi mesi accetta di imparare a leggere e scrivere. Lo bocciamo per tutelarlo e tenerlo ancora in un ambiente protetto, ma intanto lo iscriviamo a laboratori professionali esterni.

Farah è nata a Torino, è graziosa e gentile. In prima studia con serietà ed è caparbia e dice che farà il dottore, ma in terza si demotiva e ostenta abiti occidentali (squarcia i pantaloni, ha scollature generose…) anche se durante l’estate mette il velo. A casa non ci sono soldi per studiare e per di più lei è una femmina. Così, nonostante i nostri colloqui col padre (la madre in tre anni non si fa vedere, esce poco di casa e parla solo marocchino), Farah farà un breve corso di formazione professionale.

Selma è una forza della natura, arriva in Italia in prima e affronta il mondo con cuore e passione. Ma non vuole stare in Italia, e ne combina di tutti i colori per farsi rispedire in Marocco dalla nonna che l’ha cresciuta: rifiuta di imparare l’italiano, provoca gli adulti, in particolare i genitori, trasgredisce a priori le regole. Soprattutto rifiuta il velo: sua madre alla sua età in Marocco non lo portava e Selma non capisce perché ora lo metta in Italia. Negli anni delle medie si ammorbidisce, sta bene a scuola e studia; ora si è iscritta alle superiori ma per studiare ha dovuto contrattare col padre: a scuola metterà un copricapo, una sorta di velo moderno. Ha una idea chiara in testa: vuole essere libera. Che Allah la protegga!

Siham è arrivata con la madre, donna emancipata e istruita, è molto intelligente, andrà all’università (medicina o legge) e manifesta fastidio verso i modelli femminili delle compagne italiane, che considera “vuote”; nonostante si senta diversa anche dalle compagne islamiche, col velo e con progetti di vita poco arditi, ammira però il loro senso di appartenenza, ma sa che se indossasse il velo la madre disapproverebbe.

Anche tra gli alunni cinesi, sebbene all’apparenza più omogenei, la diversità è molta.
Chen ha molta nostalgia della Cina. È sempre educato e sorridente, è geniale in matematica ma sa di non poter studiare a lungo perché il suo compito è aiutare i genitori nell’attività commerciale di famiglia; troviamo il modo di mandarlo al liceo, dove però è emarginato perché non ancora brillante in italiano; passa allora a una scuola professionale, e ora ha aperto una pizzeria elegante e di successo in provincia. Peccato: abbiamo perso una mente matematica non comune!

Xai è sicuro di sé e scontroso, ha ciocche di capelli colorate di verde che si fa tingere quando va a Shanghai. Compatisce i compagni cinesi, marina la scuola per andare all’internet point ed è coinvolto in attività poco lecite per procurarsi denaro: della società occidentale lo attraggono infatti la ricchezza, la quantità di oggetti da comprare; trasferitosi a Milano diventerà luogotenente di un piccolo boss. 

Ting Ting è socievole e bravissima a scuola: studia giorno notte, e proprio non ha voglia di far la cameriera come vogliono i suoi, perché sogna di andare alle superiori e poi all’università per fare l’interprete o la traduttrice. Grazie a una borsa di studio forse ce la farà.

Zheng è solitario e taciturno. In Italia da un anno, non vuole imparare l’italiano e rifiuta di studiare. Sogna la Cina, la campagna, i nonni. Non riconosce i genitori con cui non ha mai vissuto. Si risveglia dal torpore solo quando lo mandiamo a un laboratorio professionale: ora sorride, parla sempre, vuole fare il cuoco e si dà da fare per imparare.

La forbice è grande, e potrei continuare a lungo con esempi e situazioni sempre diverse. Ma penso sia chiaro che lo stereotipo dello straniero, da noi, crolla: situazioni sociali (istruzione pregressa, condizioni economiche, fattori culturali, istruzione della famiglia…) e soggettività (carattere e capacità in primis) la fanno da padrone.

Che fare: tra didattiche e progetti

  • xHamid, tra i giocatori più giovani del Villarotta Cricket, Villarotta di Luzzara (RE), © Luana Rigolli.

Poi c’è la questione delle lingue. Per anni abbiamo sostenuto, anche contro il parere di linguisti illustri, che la lingua di origine influenza pesantemente i tempi di apprendimento dell’italiano. Quando avevamo risorse professionali ed economiche interne alla scuola offrivamo numerosi laboratori di italiano L2 di livelli e tipologie diversi: italiano di base e avanzato, anche con lingua madre veicolare cinese e araba, e italiano lingua per studiare; a questi affiancavamo laboratori a carattere interculturale, come quelli di teatro. Ora però dipendiamo da progetti con fondi esterni, spesso poco contestualizzati e non co-progettati, e la questione si è complicata. Stabilità e formazione mirata e continua in passato erano la formula vincente, mentre ora il precariato dei docenti peggiora la situazione.

Costruiamo reti con enti e associazioni, ma la crisi economica non accenna a diminuire, e nonostante il lavorio di molte associazioni il territorio si è incattivito: microcriminalità e spaccio in zona sono aumentati.

Aderiamo a numerosi progetti e proposte esterne per migliorare l’apprendimento e adattare la didattica. L’anno scorso, ad esempio, con una mia classe seconda ho collaborato con la casa editrice Loescher alla stesura di un “dossier multiculturale” per ciascun volume di una nuova antologia. È stata una esperienza davvero interessante, che ha comportato per i ragazzi «un duro lavoro ma ce l’abbiamo fatta!». Il duro lavoro è consistito nel costruire testi autentici su tre temi presenti nell’antologia facilmente declinabili in chiave interculturale: animali, casa, crescere – uno per ciascun anno.
Utilizzando la scrittura creativa, che valorizza l’emotività e la scrittura non stereotipata, ogni ragazzo ha prodotto numerosi testi, modificati o ampliati all’infinito, riconducendoli alla propria esperienza personale, al vissuto, ai ricordi. Chi aveva difficoltà a scrivere in italiano ha raccontato nella sua lingua madre a un compagno di eguale provenienza, che ha poi trascritto il testo. Ne sono scaturiti brani brevi, semplici e veritieri, che hanno rafforzato la valenza interculturale del dossier, sottolineata anche dai numerosi brani di scrittori stranieri selezionati da me e da due colleghe sui medesimi temi. È stato gratificante ed emozionante, per gli alunni, scoprire a posteriori che alcuni aspetti erano presenti anche negli estratti di scrittori importanti.
Nella fase dell’ascolto dei testi dei compagni (fase essenziale nella tecnica della scrittura creativa), si sono sottolineate con curiosità le somiglianze e si sono commentate con stupore le diversità, rafforzando la conoscenza e l’amicizia. La fotografia di ciascun allievo sui libri ha infine esaltato gli animi e solleticato l’autostima. E sì che la classe aveva avuto un percorso tortuoso, quasi la metà degli alunni erano arrivati in Italia durante il percorso delle medie e, come da normativa, erano stati inseriti in classe in base all’età e alla scolarità pregressa, indipendentemente dalla conoscenza dell’italiano; molti ragazzi avevano alle spalle situazioni pesanti. Tuttavia, la costante attenzione al gruppo, alla socializzazione, all’aiuto reciproco, al rinforzo nell’italiano, hanno consentito a ciascuno di dotarsi di strumenti in base alle potenzialità, di apprendere e crescere insieme anche grazie a questo gratificante lavoro.
A volte siamo affiancati nel quotidiano da volontari che portano esperienze complementari e che, venuti per aiutare, si accorgono poi di ricavare dai nostri ragazzi forza, umanità e fiducia nel futuro di questa società così complicata.

Insomma: finché reggiamo e ci è consentito, metteremo in pratica il nostro modello di scuola. Una scuola in cui l’umanità e la crescita sono elemento centrale e imprescindibile dell’apprendimento, e i risultati dell’Invalsi non sfigurano affatto rispetto alla media nazionale. Dove si cresce (non solo gli allievi, ma anche i docenti) portando in classe il proprio vissuto, condividendo le paure e le difficoltà. Dove di solito le famiglie ci affidano i figli fiduciose, rispettose del ruolo dell’insegnante. Dove si lavora tanto, a volte a tentoni, per adeguarci alla complessità e alla realtà che cambia troppo velocemente, spesso con poca attenzione dello Stato (che a mio avviso dovrebbe valorizzare le scuole di periferia, fornendo ulteriori risorse professionali formate specificamente: il ruolo della scuola è tutt’altro che marginale nel processo di integrazione!), ma dove si è gratificati dalla relazione, dall’umanità, dall’innovazione e dalla sfida.

Laura Manassero

dopo un periodo da borsista in Università (presso l’Istituto di Sociologia e Antropologia della facoltà di Economia e Commercio di Torino) ha preferito insegnare lettere nella scuola media, scegliendo le periferie. Da molti anni si occupa di didattiche innovative e di intercultura.
Se rinasce fa nuovamente l’insegnante.

 
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