Quando andavo a scuola io, negli anni Ottanta del secolo scorso, si facevano le interrogazioni programmate. In estrema sintesi, gli insegnanti dicevano in anticipo chi avrebbero chiamato alla cattedra per essere sottoposti a una verifica orale. Ma c’era anche chi decideva sul momento chi interrogare, affidandosi perlopiù al caso: numeri della tombola, biglietti estratti a sorte…

Kumi Yamashita, “0 to 9”, 2011, © the artist

In ogni caso, l’interrogazione si svolgeva sempre allo stesso modo. Uno o due alunni in piedi di fianco alla cattedra che cercano di rispondere alle domande dell’insegnante, un altro paio di alunni impegnati a suggerire – e io di solito ero tra questi, al punto che, quando capitava che io mi assentassi, anche gli altri evitavano di entrare a scuola, – e poi, più indietro, una massa inerte di ragazze e ragazzi spenti, annoiati a morte dalla mancanza di ritmo della conversazione, oppure presi da attività assolutamente estranee a quel solenne momento di verifica orale: un’improvvisata battuta di caccia alla mosca, la colazione consumata furtivamente dietro la schiena del compagno più robusto, la stesura di una dichiarazione d’amore da consegnare all’ora successiva.

E che dire dei compiti in classe? Per ogni materia il rito si ripeteva identico: organizzazione dello spazio, consegna della traccia o dell’esercizio da svolgere, rapido giro di domande, ultime istruzioni e raccomandazioni del docente e poi via, a testa bassa, ciascuno nella propria apparente solitudine e in realtà tutti o quasi impegnati a cercare di copiare o di intercettare i suggerimenti.

Ci ho messo un po’ di tempo a capire i limiti e gli svantaggi di queste pratiche di valutazione e a trovare delle alternative valide. Tutto è iniziato quando ho smesso di accettare che le ore dedicate alla valutazione fossero così nettamente separate dall’apprendimento: dal momento in cui ho capito che alcuni dei miei alunni, durante interrogazioni e compiti in classe, stavano a tutti gli effetti perdendo il loro tempo, perché non stavano imparando niente e perché mi stavano fornendo una sola informazione utile: non avevano studiato, non avevano capito, quindi non erano in grado di affrontare quella prova. Tutto qui. Niente di più semplice. Chi può fare fa, chi non può fare non fa. E a forza di non fare, non impara. O, meglio, impara che a scuola si può anche non imparare, si può star lì senza far niente, tanto poi alla fine un voto te lo danno, un’idea di te, chissà come, anche solo in negativo, se la fanno.

“‘Diamond in You No.1” di Tatsuo Miyajima, opera esposta al Museum of Contemporary Art (MCA) of Australia, © the artist

Da qualche anno ho cambiato sistema. Per cominciare, ho abolito le interrogazioni. Faccio ogni volta domande puntuali, a campione, per verificare se gli alunni stanno comprendendo gli argomenti di studio. A volte faccio dei test, di solito dopo una lezione particolarmente complessa o dopo lo studio di una dispensa. Il questionario mi serve a spostare l’attenzione su di loro, sul loro apprendimento e sulla comprensione del testo (orale o scritto) che ho usato. Il risultato generalmente non lo traduco in un voto da mettere sul registro. Ovviamente, siccome è necessario esercitare gli alunni al colloquio orale, organizzo dibattiti, faccio fare loro delle lezioni su argomenti che già padroneggiano, lavoriamo sulle tecniche di argomentazione. Sempre più spesso, inoltre, visto che insegno Lingua e letteratura italiana, assegno delle frasi più o meno complesse a partire dalle quali chiedo di svolgere un’argomentazione autonoma, oppure di riscrivere il testo sotto un’altra forma, in un altro medium: un disegno, una foto, una sequenza di immagini.

Anche i compiti in classe tradizionali – i temi, i saggi, le analisi del testo – non li faccio più, se non a scopo di esercitazione in vista dell’esame di Stato. Per verificare il raggiungimento dei risultati di apprendimento previsti dalla normativa, che sono espressi sotto forma di competenze, ricorro a un certo numero di “compiti di realtà”, così vengono chiamati dalle Linee guida del Miur. Questi compiti sono ogni volta progettati per la mia classe in quel determinato momento, e non sono esportabili così come sono.
Per esempio, quest’anno, con il secondo biennio di un Istituto Professionale dei servizi enogastronomici, quando ho capito che gli alunni avevano compreso il funzionamento della vita di corte e il ruolo delle produzioni artistiche durante il Seicento, ho assegnato una prova che consisteva nella scrittura del progetto di organizzazione di una cena barocca per conto di una fondazione. Il progetto avrebbe dovuto contenere i seguenti elementi: breve descrizione dell’iniziativa ai fini della sua promozione; menu della cena; indicazioni pratiche per gli allestimenti e per la musica.
Il lavoro è stato valutato sulla base dell’autonomia dell’alunno nello svolgimento della prova, della completezza delle informazioni fornite, dell’originalità della proposta e della correttezza della lingua. L’autonomia riveste un ruolo particolare, poiché gli alunni possono usufruire del sottoscritto, il docente, in qualità di consulente esperto. Perché nessuno deve rimanere senza poter svolgere l’attività, neanche chi non ha mai studiato o chi non ha compreso quanto fatto fino a quel momento. Ciascuno deve poter portare a termine la prova, in modo tale che tutti possano apprendere qualcosa durante il suo svolgimento. Chi non ha studiato, o comunque non ha le conoscenze e le capacità necessarie, può ricorrere al mio sostegno o, in alcuni casi, a quello di uno o più compagni. Oppure, se previsto, può consultare libri o dispense. Ovviamente, ciò denota una scarsa autonomia, dovuta non necessariamente a motivi psicologici ma anche, semplicemente, alla poca preparazione.
È arrivato il momento di dare un voto, di esprimere un giudizio. Ed ecco che, finalmente, soprattutto con gli alunni più deboli, meno preparati e a rischio di abbandono, io posso conoscere più a fondo la loro condizione, i loro punti deboli, le loro capacità e potenzialità. 

Uno scatto del fotografo Takashi Hira (fonte: Pinterest)

Le ore di storia sono interamente dedicate allo studio della storia mondiale dal punto di vista dell’Africa durante l’età moderna. L’ultimo compito, un po’ più scolastico, chiedeva loro di realizzare una mappa concettuale di una pagina a partire dalla seguente domanda focale: “cosa dobbiamo sapere per superare gli stereotipi sull’Africa?”. Chi aveva studiato con costanza era notevolmente avvantaggiato, ovviamente, visto che la risorsa tempo era uguale per tutti. Chi non aveva studiato, e quindi non poteva lavorare in modo autonomo, poteva disporre del mio supporto.
Nessuno è rimasto con le mani in mano, tutti hanno potuto ricevere una valutazione basata sull’osservazione diretta del loro lavoro. Nessuno è stato valutato per ciò che non ha fatto o non è stato capace di fare.

Il mio insegnamento, ancora in fase di ristrutturazione, ricomincia da qui, dalla valutazione. Ricomincio dalla fine, che poi è anche la punta dell’iceberg, la parte visibile dell’educazione. I voti, ancora di più da quando abbiamo il registro elettronico, sono la moneta corrente della vita scolastica. E se io voglio cambiare l’atteggiamento degli alunni e la percezione della scuola da parte dei genitori e dei comuni cittadini, è dai voti che devo ricominciare, dalla valutazione, a partire dalla quale devo riconfigurare il mio modo di insegnare. 

Una volta un’alunna mi ha detto: “Prof, basta con questi lavori di gruppo, con queste prove strane, mi sono rotta! Mi dica cosa devo studiare e io vengo ripeterle quello che ho imparato, così mi dà un voto e siamo tutti contenti”. Ancora oggi, ogni volta che ci ripenso, non riesco a non domandarmi come abbiamo fatto a ridurci così.

Simone Giusti

Allievo di Domenico De Robertis, è docente e consulente di politiche dell’istruzione, della formazione e dell’orientamento. Ha iniziato a occuparsi di insegnamento nel doposcuola del quartiere “Le vele” di Lecce nel 1995. Cofondatore della rivista «Per leggere», dal 2010 è presidente dell'associazione L'Altra Città di Grosseto.
Tra le sue pubblicazioni più recenti: “Cambio verso” (Effequ, 2016), “Didattica della letteratura 2.0” (Carocci, 2015), “Per una didattica della letteratura” (Pensa, 2014), “Vado a vivere in campagna” (Effequ, 2013), “Leggenda e altri discorsi” (Mobydick, 2012), “Insegnare con la letteratura” (Zanichelli, 2011).
Per Loescher condirige (insieme a Natascia Tonelli) la collana scientifica QdR / Didattica e letteratura. Ha curato il Quaderno della Ricerca #5, “Imparare dalla lettura”, ha pubblicato “Tradurre le opere, leggere le traduzioni (QdR #8) e, insieme a Francesca Latini, il QdR #6 “Per leggere i classici del Novecento”.
Su Twitter è @sigiusti.
http://www.simonegiusti.eu/

 
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