Il MIUR ha pubblicato di recente il documento di commento ai dati OCSE PISA 2012: "Studenti, computer e apprendimento: dati e riflessioni". Il testo formula un bilancio e avanza alcune riflessioni sul futuro. Merita soffermarsi su questo e quelle, infatti il primo presenta alcune informazioni importanti e sorprendenti, mentre le seconde ci dicono verso dove andremo.
I paladini dell’informatizzazione saranno imbarazzati da alcuni dati che il testo riporta, come il seguente: Paesi in cui a scuola gli studenti dichiarano di usare limitatamente PC e tablet, come la Corea e Shanghai-Cina, vedono i propri studenti ottenere livelli molto elevati nel digital reading (cfr. p. 6), significativamente superiori a quelli ottenuti da studenti che spendono molte più ore al computer (per esempio quelli di Svezia, Danimarca e Australia). Un dato confermato anche analizzando il tempo trascorso giornalmente al computer a scuola: più tempo non significa affatto necessariamente migliori risultati (cfr. p. 7). Si tratta di un punto importante su cui sarebbe il caso di riflettere attentamente.

Un altro dato merita poi di essere richiamato. A dire il vero, il documento lo presenta in positivo: gli studenti italiani “Internet-dipendenti” (cioè che passano più di 6 ore al giorno nel fine settimana davanti al pc a casa), sono significativamente meno della media OCSE (5,7 contro 7,2). Anche presentato così, il dato risulta però grave. In genere, questa classifica preoccupa molto, se si pensa che i modelli che ispirano i paladini del digitale, cioè Paesi del nord come la Svezia, hanno livelli di dipendenza impressionanti. Per stare alla sola Svezia si ha un risultato del 13,2%. Spiegarlo in riferimento al freddo inverno svedese, non convince. Infatti, il 9,4% della Danimarca, per esempio, o il 9.0 dell’Estonia, per quanto alti, sono comunque lontani dal caso svedese e riguardano Paesi non certo rinomati per il clima mite.

Alcuni passaggi sono caratterizzati da una apprezzabile posizione equilibrata. Ad esempio, vi si osserva: “La tecnologia può amplificare l’effetto di un ottimo insegnamento, ma un’ottima tecnologia non può sostituire un cattivo insegnamento” (p. 15). La centralità viene dunque riconosciuta all’attività docente nei suoi meriti e demeriti.

Quanto alla riflessione per il futuro, essa prende le mosse soprattutto dalla necessità “di integrare le tecnologie digitali nella didattica e di sperimentare nuove metodologie nella pratica pedagogica quotidiana” (p. 19). Si afferma poi che il Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) non pone la tecnologia al centro dell’educazione, ma “intende sviluppare e rafforzare, anche attraverso una rivisitazione degli ambienti scolastici, nuove metodologie didattiche per una maggiore interazione tra docenti e studenti” (ivi). Le intenzioni del Ministero sono insomma di rinnovare in maniera significativa spazi e modalità della didattica. L’obiettivo, si spiega del resto subito dopo, è di fornire le aule scolastiche di una tecnologia “leggera” che consenta la fruizione individuale e collettiva dei contenuti digitali, arrivando a rimodulare gli ambienti nell’arredo e nella tecnologia. Agli studenti saranno offerti percorsi di e-learning anche attraverso risorse online. A ciò si aggiungerà inoltre un’attività di formazione dei docenti perché vivano e non subiscano l’innovazione (cfr. nota 14, p. 20).

La mia impressione è che le conclusioni del documento siano soprattutto desunte dal PNSD e che, nella prospettiva operativa che offrono, non tengano conto di tutti i dati OCSE di cui il documento tratta nella prima parte. Se così fosse stato, si sarebbe dovuto rispondere a domande importanti come: È poi così urgente inserire massicciamente il digitale a scuola, se poi non sembra questo il fattore che fa scattare le competenze di digital reading? Cosa le fa scattare, visto che non è la digitalizzazione? Come puntare su di esso, una volta identificato? Come evitare che la digitalizzazione porti alla Internet-dipendenza? Se la figura del docente è ancora riconosciuta centrale – come nel documento – la questione per il docente, mi sembra, non sarà tanto “di non subire l’innovazione”, ma che egli sia il protagonista della stessa. Come farlo? Finora il docente per lo più è stato passivo, subendo l’iniziativa di coloro (per esempio, dirigenti scolastici, software house, editori scolastici) che dall’alto gli calavano software preconfezionati non di rado mediocri. Altre volte è stato attivo – qui parliamo di una élite – preparando materiale didattico e mettendolo in rete (spesso con esiti dilettantistici). Queste due strade andrebbero affiancate e, spero, rese obsolete da una nuova cultura del coinvolgimento.
Il quesito che guida il Ministero dovrebbe essere: Attraverso quali iniziative il docente può diventare il protagonista di un’innovazione che comporti un reale potenziamento della didattica? Rispondere effettivamente a questo secondo quesito comporta un cambio di mentalità nel Ministero. Questo lo porterebbe a nuove iniziative, ad esempio avviando e sostenendo, anche economicamente, progetti che facciano collaborare l’editoria con il mondo della scuola in maniera ben più massiccia e articolata di quanto sia avvenuto sinora. Vanno avviate sperimentazioni in cui si valuta l’esito e si agisce di conseguenza. Soprattutto servono disperatamente meccanismi di feedback “dal basso” in cui il docente possa realmente influire costruttivamente su quello che ora avverte come un sistema che vuole calare su di lui. Si tratta di una volontà oggi espressa in maniera più friendly che in passato, ma mantiene alcune caratteristiche violente e poco capaci di interagire davvero tenendo conto del dato emerso sul campo.

Gian Paolo Terravecchia

Cultore della materia in filosofia morale all'Università di Padova, si occupa principalmente di filosofia sociale, filosofia morale, teoria della normatività, fenomenologia e filosofia analitica. È coautore di manuali di filosofia per Loescher editore. Di recente ha pubblicato: “Tesine e percorsi. Metodi e scorciatoie per la scrittura saggistica”, scritto con Enrico Furlan.

 
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