Rispondere all'interrogativo di Sandro Invidia in modo esauriente e completo non è facile, o forse è impossibile, almeno per me. Quello che posso fare – in quanto insegnante di italiano e storia di scuola secondaria di secondo grado dell’istruzione professionale – è dare un contributo per chiarire natura e implicazioni del quesito.

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È anche un'occasione per fare un rapido e disincantato bilancio a proposito di un contesto in cui permango ormai da parecchio tempo: per la precisione, 36 anni e 5 mesi ai fini contributivi, come ho dovuto calcolare per poter compilare in modo preciso la “Dichiarazione di maturazione dei requisiti previgenti le disposizioni dell'art. 24 del D.L. 201/2011 convertito in legge 22 dicembre 2011 n. 214”. In questa bizantina e cervellotica definizione si comprendono coloro che possedevano ai fini pensionistici il 31 agosto 2012 (termine dell’anno scolastico iniziato a settembre 2011) i requisiti previsti per altri tipi di lavoratori al 31.12.2011, termine dell’ultimo anno solare in cui si applicavano le norme e i parametri poi ristretti dalla legge Fornero.
Non voglio assolutamente annoiare nessuno con questioni personali, ma è un fatto che la scuola italiana sia anche questo: un luogo di lavoro in cui un significativo numero di persone aveva preventivato di permanere per un certo numero di anni e dove invece viene costretto a restare più a lungo. Con evidenti conseguenze sul piano della motivazione e delle relazioni.
Soprattutto, il sistema di istruzione nazionale è stato negli ultimi anni teatro di una “riforma” dettata soprattutto da esigenze di cassa: in nome del risparmio, tutti gli ordini e i tipi di scuola hanno visto tagliati posti di lavoro, ovvero ore di lezione, ossia occasioni di apprendimento.
A fronte di questo, in una sorta di catartico paradosso, negli ultimi 15 anni sono proliferati il culto dell’innovazione di metodi e mezzi e la gestione di quest’ultima – in termini di organizzazione e di erogazione della formazione – da parte degli enti strumentali e degli organismi periferici del ministero, con il risultato di rinchiudere il sistema scolastico in una sorta di pensiero pedagogico unico, estremamente superficiale e raccogliticcio.
Questa prospettiva spiega gli esiti deludenti di molte delle iniziative avviate a seguito dell’introduzione dell’autonomia scolastica da parte di un governo della scuola rimasto quanto mai centralistico: dalla didattica modulare a quella per competenze, dalla ricerca-azione alle esperienze di cooperazione in rete, per non parlare dell’evidente fallimento della logica del Piano dell’offerta formativa, che doveva valorizzare la capacità di programmazione collegiale e si è ridotto in molti casi a collazione di singoli progetti privi di un autentico spirito comune, a giustificare bilanci, spese e retribuzioni accessorie.
È però particolarmente evidente se si guarda alla lunghissima teoria di sperimentazioni (in genere annunciate, di rado verificate sul piano dei risultati) che hanno riguardato le tecnologie dell’informazione e della comunicazione di tipo digitale. Si va dal progetto Multilab della fine dello scorso secolo ai pluri-annunciati e pluri-smentiti libri di testo digitali, tormento editoriale e tormentone didattico e mediale dell’ultimo quinquennio.
Non è un caso che gli ebook siano citati in modo significativo per la prima volta a livello istituzionale nella medesima finanziaria che avviava la riduzione di risorse a carico della scuola dello Stato, quella che dovrebbe invece concorrere a realizzare l’obiettivo previsto dall’articolo 3 della Costituzione, la rimozione da parte della Repubblica degli “ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese”.
Del resto, una scuola impegnata a promuovere le buone pratiche attraverso una politica dei bandi di concorso (per avere fondi, formazione, connettività di rete, strumentazioni), che gratificano e ricompensano i vincitori, ma aumentano il gap di coloro che perdono, è già da tempo pienamente e disinvoltamente in contrasto con questo mandato, senza che nessuna voce si levi a gridare allo scandalo.
Contraddizione ulteriormente incrementata dalle recenti decisioni a proposito della valutazione dei risultati, che – in una logica aziendalista che poco ha a che fare con la democrazia e l’inclusione – si avviano a premiare chi avrà i risultati migliori e a punire (per esempio con aggiornamento forzoso) chi manifesta le maggiori difficoltà. Con questi precedenti, non c’è davvero da meravigliarsi se siamo ultimi o quasi per quanto riguarda l’Istruzione.

Marco Guastavigna

Insegnante nella scuola secondaria di secondo grado e formatore. Tiene traccia della sua attività intellettuale in www.noiosito.it.

 
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