La buona conoscenza della grammatica, l’acquisizione di un ricco vocabolario e la memorizzazione di fatti culturali non bastano per aiutare i nostri discenti a discutere o fare amicizia in italiano. Promuovere la costruzione di una relazione positiva fra soggetti diversi significa anche educazione all’intercultura, al pensiero critico e soprattutto alla capacità di negoziazione del significato.

Un’opera d'arte contemporanea esposta al Museo Mohammed VI di Rabat.

La lingua italiana è una delle cinque lingue straniere studiate nella scuola pubblica in Marocco insieme al francese, all’inglese, allo spagnolo e al tedesco. Uno degli scopi del suo insegnamento è “la formazione umana, sociale e culturale dei giovani attraverso il contatto con altre realtà in una educazione interculturale, che porti a una ridefinizione di atteggiamenti nei confronti del diverso da sé” (Curricolo dell’italiano come lingua straniera, MEN, 2003). Quindi, in una società multiculturale come quella marocchina, l’educazione interculturale è una scelta pragmatica che favorisce la creazione di uno spazio di incontro e confronto delle differenze per promuovere la convivenza e sconfiggere la paura dell’Altro.

Nel nostro curricolo di ILS (Italiano Lingua Straniera) alla scuola media superiore è affermata la necessità di “sostenere i ragazzi a costruire un’identità che permetta loro di non avere paura di confrontarsi e di dialogare con qualsiasi alterità” e di considerare “gli insegnanti come mediatori fra i loro allievi e il mondo contemporaneo adottando l’interculturalità come atteggiamento fondamentale”. 

In piena armonia con tale affermazione, l’insegnamento di ILS pone al centro del processo didattico la qualità delle relazioni interpersonali e favorisce lo sviluppo personale degli allievi e il loro possesso delle competenze necessarie a comunicare in modo appropriato soprattutto in una società caratterizzata dalla diversità culturale e dalla pluralità linguistica come la nostra.
Tale impostazione glottodidattica di matrice interculturale richiede prima di tutto l’inclusione degli elementi culturali nell’insegnamento della lingua oggetto di studio. Basti pensare al rapporto di dipendenza che esiste tra lo strumento linguistico e la cultura, e all’impossibilità di separare la lingua dai contesti sociali e culturali del Paese che in quella lingua si esprime.
Uno studente marocchino, per esempio, non può comunicare con gli italiani se non possiede un’adeguata competenza culturale. Infatti, i problemi di comunicazione e di interazione derivanti dalle differenze culturali, oppure dall’incontro di due “software mentali” diversi (Hofestede, 1991, p. 230), si manifestano quando il parlante non è attrezzato con le abilità e gli strumenti necessari per poter interpretare l’uso del corpo, il tono della voce, la distanza interpersonale,  i simboli di status e di gerarchia e tutti gli altri comportamenti prodotti dal suo interlocutore in una data situazione.

Parlare di vino in Marocco

Tuttavia, nel caso di insegnamento di ILS al liceo in Marocco, il problema non è più tanto l’insegnamento della cultura o l’adozione di una prospettiva interculturale, ma risiede nella prassi, cioè nella mancanza di un metodo di studio efficace che favorisca lo sviluppo di questa CCI negli alunni di ILS alla scuola media superiore.
Questa mancanza è dovuta, secondo noi, alla reticenza da parte di alcuni docenti a trattare certi argomenti che riguardano la cultura italiana, limitandosi a sviluppare solo la competenza linguistica (CL) degli alunni. Infatti, nell’ambito delle attività di docenza presso la Scuola Normale Superiore (ENS) di Rabat, abbiamo notato, durante le nostre frequenti visite effettuate ad alcuni licei di Rabat-Salé, che la maggior parte degli insegnanti salta la fase dedicata alla cultura, essendo, secondo loro, una fase che presenta certe difficoltà di trasposizione sul piano operativo e didattico. 

Come esempio significativo di tale difficoltà possiamo citare l’insegnamento dell’unità didattica relativa alla cucina italiana, nella quale è presentato un testo input sulle abitudini culinarie degli italiani in cui c’è una famiglia che mangia la pasta con l’accompagnamento di un bicchiere di vino. Alcuni docenti si rifiutano di usare in classe un testo che va contro le loro convinzioni personali e così cancellano la parola “vino” e la scambiano con il tè o con un’altra bevanda analcolica, andando così a modificare il contenuto del testo autentico e negando le caratteristiche culturali distintive degli italiani. Questo atto, secondo noi, segnala la necessità di un profondo ripensamento delle pratiche e delle metodologie nell’uso dei sussidi didattici, visto che essi vengono parzialmente esplorati. In una prospettiva interculturale, inoltre, dobbiamo pensare che se accettiamo l’idea che i modi di pensare, di mangiare, di vestirsi, di credere e di vivere diversi non sono né migliori né peggiori dei nostri, maturiamo quel concetto di relativismo culturale che è alla base di ogni comprensione.

Quando nei docenti di ILS maturerà la convinzione che gli alunni non sono soggetti passivi e che la lingua non è uno strumento che serve unicamente per trasmettere saperi, ma è principalmente un mezzo di comunicazione della cultura da cui proviene, allora cominceranno a rivolgere particolare attenzione alla componente culturale per fornire ai loro allievi le abilità e le conoscenze necessarie per acquisire la CCI. L’insegnante, pertanto, non deve solo mirare a realizzare nell’allievo il possesso dinamico della lingua o la trasmissione dei contenuti, deve anche sostenere l’ampio significato dell’educazione all’interculturalità, al pensiero critico e soprattutto alla capacità di negoziazione del significato. 

La storia, l’arte, la letteratura e le convinzioni di una data società sono tutti fattori indispensabili per comprendere la sua cultura, ma anche e soprattutto per consentire agli apprendenti di fare un uso adeguato e appropriato della lingua di questo Paese in diversi contesti sociali.

Nonostante le raccomandazioni dei programmi nazionali per l’insegnamento di ILS, tuttavia, l’approccio adottato dai docenti, in gran parte, punta allo sviluppo della competenza grammaticale e lessicale.
Fino ad oggi, purtroppo, poco spazio è dedicato alla dimensione culturale nell’apprendimento di ILS alla scuola media superiore. Anche se la comunicazione interculturale è uno degli scopi del curricolo disciplinare, come abbiamo già indicato, e anche quando gli insegnanti sono convinti della sua importanza, spesso si salta la parte dedicata alla civiltà nei manuali scolastici e notiamo così una certa incoerenza tra le convinzioni dei professori e la prassi.
Così, i metodi d’insegnamento della lingua restano arcaici. 

La buona conoscenza della grammatica, l’acquisizione di un ricco vocabolario e la memorizzazione di fatti culturali non bastano per aiutare i nostri discenti a discutere, negoziare o fare amicizie in italiano. Di conseguenza, i docenti di ILS al liceo devono ricordarsi di integrare gli elementi culturali nei loro corsi mentre insegnano la pronuncia, la grammatica, il lessico o alcuni atti linguistici. 

La città nell’opera di un artista marocchino contemporaneo, Museo Mohammed VI, Rabat.

Rendersi conto della propria cultura

Proponiamo qui di seguito alcune buone pratiche che contribuiscono a promuovere la costruzione di una relazione positiva fra soggetti diversi. Infatti lo sviluppo della CCI richiede precise strategie da adottare nella prassi glottodidattica e nuovi ruoli del docente e del discente.

Il punto di partenza in una classe di ILS dovrebbe essere il patrimonio della tradizione culturale dell’allievo e la sua capacità di esprimerlo in lingua materna nonché in italiano. Infatti, il docente è chiamato a stimolare i suoi discenti a scoprire la loro propria cultura come modo per comprendere il senso delle differenze culturali e a sviluppare la comprensione della loro lingua e cultura in rapporto alla lingua e cultura italiane.
Quando l’apprendente conosce la propria cultura, allora diventa in grado di oggettivare i principi che governano la cultura target. Quindi, la presa di coscienza dei propri modelli culturali e, successivamente, di quelli della cultura italiana, è il primo passo indispensabile per sviluppare la CCI e tutte le altre sue componenti. 

Tutto questo per sottolineare che l’intervento formativo deve mirare allo sviluppo nell’apprendente della coscienza della propria cultura. Tale coscienza si realizza in un percorso didattico basato principalmente su domande dirette (Come siamo noi? Come ci vedono gli altri? ecc.) che si pongono nella fase della motivazione prima di affrontare il testo input. Ciò spinge gli alunni a riflettere sulla loro cultura confrontandola con quella italiana oppure anche con quelle dei loro compagni, visto che la scuola marocchina ha conosciuto ultimamente l’integrazione dei figli di immigrati, in particolari subsahariani.

Anne-Brit Fenner sostiene giustamente che l’interazione con l’altro ci porta a conoscere non solo l’altro ma anche noi stessi1. Quindi la conoscenza di sé avviene attraverso l’interazione con l’altro. Ai nostri studenti manca questa conoscenza della propria cultura, hanno valori culturali di cui non diventano coscienti se non attraverso un lavoro continuo di confronto con l’altro. Per poter riconoscere e rispettare la cultura dell’Altro, lo studente deve, prima di tutto, conoscere e riconoscere la propria cultura. Indubbiamente, la tolleranza per la diversità passa attraverso la consapevolezza dei propri modelli culturali. Se lo studente riesce a individuare gli elementi che caratterizzano la propria cultura, ad analizzarli con uno sguardo critico e a rendersi conto dei propri pregiudizi, può superare gli aspetti etnocentrici. 

Per poter superare pregiudizi e stereotipi occorre analizzare le rappresentazioni e il processo di categorizzazione. L’obiettivo non è tanto estirpare i pregiudizi e sradicare gli stereotipi, quanto semmai lavorare su di essi in modo che gli scambi non siano l’occasione per rafforzarli. Quindi l’insegnante è chiamato ad approfondire la conoscenza della cultura italiana attraverso un percorso di tipo comunicativo/contrastivo per accorgersi delle differenze e riconoscere le somiglianze nel modo di comunicare, negli atteggiamenti assunti durante una conversazione, ecc.
Questo approccio dell’apprendimento/insegnamento della LS consente la rilettura dei saperi appresi e favorisce l’acquisizione della lingua con le sue dimensioni linguistiche e culturali (rimettendo in discussione gli stereotipi sociali, le categorie linguistiche etnocentriche, le immagini deformanti, il rispetto per gli altri e l’apertura verso gli altri, ecc.). A noi docenti spetta il compito arduo di gestire, in classe, le differenze fra le culture (quella di origine e quella della lingua target), di valorizzare l’originalità di ogni cultura, di condurre gli studenti a considerare punti di vista diversi dai propri per permettergli di conoscere le norme culturali messe in gioco nelle interazioni. 

Superare la gelosia per la propria cultura

Il coinvolgimento dell’apprendente è un principio metodologico molto importante nello sviluppo della CCI. Esso richiede di mettere l’allievo al centro dell’atto didattico considerando i suoi bisogni e usando un approccio in cui le competenze acquisite incidano sulla personalità e sui valori, sulle credenze, sul senso di giustizia, sulla concezione del bene e del male ecc.
Quest'approccio necessita che il docente proponga in classe attività che privilegino il lavoro di gruppo, facendo ricoprire agli alunni più ruoli in contesti variegati, che permettano di mettersi nei panni degli altri. Si tratta di un tirocinio al decentramento per imparare ad accettare la parzialità della propria verità. 

Affinché ciò possa avvenire è necessario mettersi in questione e riflettere sulle proprie idee, superando alcuni complessi come la gelosia per la propria cultura, l’etnocentrismo, le eccessive certezze ecc. Fiorucci dice a proposito che “la comunicazione culturale è un’operazione di integrazione e di reciproco adattamento, è, in definitiva, un tentativo concreto di superamento dell’etnocentrismo2.”

Sembra facile dire ai nostri studenti di addestrarsi, nell’incontro con l’altro, a salvaguardare la loro cultura senza respingere quella altrui. Ma ci dobbiamo rendere conto che molti hanno paura del contatto con persone provenienti da altri universi culturali. Entrare in contatto con valori culturali diversi dai propri li mette in crisi e li porta a una chiusura mentale che influenza anche il loro apprendimento linguistico. Tali studenti rifiutano di interagire con persone culturalmente diverse da loro perché sono incapaci di analizzare la diversità al di fuori dei rigidi schemi mentali della cultura. Le loro visioni culturali impediscono di entrare in contatto con una realtà diversa, perché i comportamenti degli interlocutori sono interpretati secondo i propri riferimenti culturali. Così facendo, si produce un’immagine stereotipata dell’altro creando spiacevoli incomprensioni. 

Tuttavia, bisogna cercare di favorire uno sviluppo armonioso delle competenze dei nostri giovani, fornendo loro gli strumenti necessari a capire la diversità e a renderli capaci di analizzare ciò che incontrano senza pregiudizi, aiutandoli a superare il malessere derivante dal confronto di due sistemi culturali non del tutto uguali.
In altre parole, a sviluppare la capacità di distanziarsi dal proprio sistema di valori in modo tale da ampliare la capacità di relazione con l’altro e percepire la diversità non da un punto di vista monoculturale.

Il docente non deve semplicemente insegnare cultura italiana, focalizzando l’attenzione sulle conoscenze culturali. In classe, infatti, sono presenti almeno due culture che devono necessariamente entrare in contatto e interagire, quella italiana e quella dei discenti. In questo consiste la sfida dell’educazione interculturale: creare opportunità di interazione fra le due culture. Si tratta di mostrare come la cultura degli studenti interagisce con la cultura italiana, di creare un coinvolgimento dinamico e attivo di questi alunni con la cultura italiana, senza preoccuparsi della quantità di dati culturali esposti ai discenti nel corso di lingua. 

Per realizzare questa interazione o coinvolgimento, occorre che il docente disponga di materiale autentico adatto e predisponga delle attività di tipo problem solving finalizzate allo sviluppo della personalità.

Un vicolo di un quartiere Habous di Casablanca

La necessità di andare oltre il manuale. Una classe, due culture

Una terza buona pratica per l’insegnamento linguistico in prospettiva interculturale consiste nella scelta del materiale didattico.

Tradizionalmente i docenti del liceo usano, nell’insegnamento di ILS, i manuali autorizzati dal Ministero dell’Educazione Nazionale (MEN) che a nostro avviso non rispondono alle esigenze dell’educazione interculturale, poiché essa richiederebbe un materiale autentico, non progettato a scopi educativi.

Il docente dovrebbe servirsi di supporti didattici autentici (e non artificiali) per sviluppare la CCI come, per esempio gli spot pubblicitari, i video, le canzoni, oppure testi che affrontino la vita reale come il lavoro, la famiglia, il tempo libero ecc. Il materiale scelto deve far scoprire le somiglianze e far conoscere la ricchezza che deriva dalle diversità, introducendo nelle unità didattiche vari tipi di input che parlino di usi e costumi allo scopo di far superare i pregiudizi. Quindi l’insegnante non deve basarsi solo su un manuale, perché questo non può essere uno strumento didattico autonomo, ma deve essere solo un mezzo a cui attingere per facilitare il lavoro didattico condotto in classe.  

Il manuale non può rappresentare l’unica fonte da cui l’apprendente attinge input, per cui l’insegnante dovrà scegliere altri materiali autentici, che ritiene più adatti alla personalità dei singoli alunni, da integrare al libro di testo adottato. Questa varietà di testi autentici può influire non solo sullo sviluppo della CL ma rappresenta anche una modalità di interazione con l’Altro e i suoi valori culturali. Inoltre, la scelta di questi testi, quando è fatta in modo personalizzato, risponde alle esigenze della classe e favorisce l’apprendimento interculturale.

La parte dedicata alla civiltà già inclusa nei libri di testo adottati dalla scuola media superiore fa riferimento solo ai fatti storici e spesso non include informazioni sulle convinzioni, le pratiche sociali e i valori degli italiani. Sviluppare la CCI, come abbiamo più volte ripetuto, non si limita a trasmettere agli alunni delle conoscenze relative alla civiltà di un popolo, ma significa sviluppare la capacità di riconoscere gli aspetti culturali in contesti situazionali di riferimento. Questo comporta la ricerca di materiali e strumenti che consentano agli studenti di vivere concretamente esperienze lontane ma simili alla loro realtà.

Prepare gli insegnanti all’interazione culturale

Oggi ci sono molti insegnanti che stentano a cogliere la diversità, non hanno sufficienti conoscenze sulla cultura degli italiani e non sembrano neanche interessati a un vero contatto con l’alterità. Alcuni rifiutano addirittura di insegnare certe nozioni della cultura italiana in classe e di discutere certi argomenti perché li considerano dei tabù.
A volte, ci chiediamo come potranno portare l’apprendente a socializzare e far rivivere in classe il linguaggio interculturale se loro stessi non sono pronti all’interazione.

In questo senso, l’aggiornamento dei docenti diventa un’esigenza molto avvertita soprattutto ora che la realtà e le culture mutano ogni giorno. Quindi, una formazione che prevedesse l’approfondimento di temi legati al modo di vivere dell’Italia contemporanea e che offrisse ai docenti la possibilità di allenarsi sulle modalità d’integrazione e di contestualizzazione degli elementi culturali, invece che cancellarli, contribuirebbe al raggiungimento del successo della scuola nella prevenzione della discriminazione e dell’ostilità verso il diverso. Infatti, la tolleranza passa attraverso l’integrazione e non la sottrazione di quegli elementi che, secondo alcuni docenti, sono dei tabù.

Gli insegnanti devono portare in classe testi letterari, reperibili dal vivo, significativi, che consentano di individuare somiglianze e diversità, come le fiabe, le favole e le leggende. Particolare interesse assumono anche le attività ludiche che favoriscono la socializzazione e la comunicazione.

Per formare nei giovani delle classi di ILS atteggiamenti interculturali è necessario promuovere la formazione alla tolleranza delle diversità (culturali, religiose, economiche, spirituali, ecc.) mostrando che i contenuti culturali che ci sembrano estranei servono ad altri popoli per dare significato alla loro storia e alla loro vita. Spetta all’insegnante, quindi, muoversi all’interno della prospettiva interculturale creando un clima di dialogo e di apertura che porti all’arricchimento culturale.
Occorre anche riorganizzare le mappe mentali di tutti coloro che sono impegnati nell’insegnamento, in modo da poter attrezzare gli apprendenti con delle conoscenze adeguate a un’analisi approfondita del contesto sociale in cui possono venirsi a trovare.

Il valore aggiunto dell’educazione interculturale risiede essenzialmente nella formazione dei giovani all’osservazione, alla comprensione e alla relativizzazione della cultura straniera, non per prenderla come un modello da imitare, ma per sviluppare il dialogo tra le culture integrando tutte le competenze acquisite nel proprio repertorio comportamentale. Perciò occorre che gli insegnanti si impegnino a rivedere gli obiettivi, i contenuti e i metodi con cui si vuole lavorare. 

In una prospettiva interculturale, l’insegnamento di ILS mira all’acquisizione della CL per comunicare nel modo appropriato e contribuisce anche, in un processo di crescita personale degli alunni, al possesso della CCI perché essa garantisce il successo di qualsiasi incontro. Non si tratta della rinuncia ad avvalersi dello strumento linguistico ma piuttosto all’egemonia della riflessione sulla lingua, includendo nella pratica didattica i contenuti culturali che mirano alla coesione sociale tramite sussidi didattici adatti che offrano una visione ricca, varia e autentica sul patrimonio culturale della lingua target. 

La promozione di tale competenza richiede una vera volontà da parte degli insegnanti di proporre in classe un’impostazione didattica che traduca le mete educative del curricolo e una formazione di aggiornamento di qualità per gli insegnanti sull’educazione linguistica in prospettiva interculturale.

NOTE

1. A.-B. Fenner, “Cultural Awareness”, in A.- B. Fenner, D. Newby (a cura di),  Approaches to Materials Design in European textbooks. Implementing principles of authenticity, learner autonomy and cultural awareness, European Centre for Modern Languages, Graz 2000, p. 149.

2. M. Fiorucci, La mediazione culturale. Strategie per l’incontro, Armando Editore, Roma 2000, p. 91.

Samira Dlimi

si è laureata nel 1991 in dialettologia con Mohamed Dahbi presso l'Università Mohammed V di Rabat, e a conseguito il Dottorato di ricerca in italianistica sotto la guida di Fabrizio Frasnedi. Dal 1994 al 2011 è stata professore ordinario di didattica d’italiano lingua straniera e supervisore di tirocinio presso il Dipartimento d’italiano alla Scuola Normale Superiore di Rabat, dove ora dirige il Master in «Didattica delle lingue e culture latine: italiano, spagnolo e portoghese», da lei stessa fondato, e coordina il laboratorio DILEEC «Didattica delle lingue straniere, educazione e cultura». I suoi principali interessi di ricerca sono nel campo della linguistica applicata, della sociolinguistica, della didattica delle lingue e culture straniere e della traduzione. È membro dell’AMEC (Association Marocaine de l’Education Comparée), del CERSS (Centre d’Etudes et de Recherches en Sciences Sociales), del FCDM (Forum Civil Démocratique Marocain), della MESCE (Mediterranean Society of Comparative Education) e dell’AMPI (Association Marocaine des Enseignants d’Italien).

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