L’evoluzione dell’italiano contemporaneo impone un ripensamento dell’educazione linguistica e della comunicazione a scuola: utile una didattica laboratoriale che introduca lo studio delle microlingue e testi differenziali.
Le riflessioni di un linguista dall'ultimo numero de La ricerca.

Synaptic inc., «Diagram for neural net», 1990, opera esposta alla Mount Gallery di West Hollywood nell'esposizione «Information Art», 2015.

L’italiano contemporaneo, utilizzato come lingua madre da parte di milioni di persone, assomiglia sempre di meno alla lingua codificata per secoli all’interno dei manuali di grammatica. Il dibattito accademico sulla cosiddetta “questione della lingua” contemporanea si può sintetizzare in due grandi direttrici: alcuni linguisti ritengono che l’apparato fonologico dell’italiano sia identificabile con quello del fiorentino medievale privato dei tratti marcatamente locali e che l’inventario grammaticale sia riscontrabile nella lingua normativa postmanzoniana di matrice otto-novecentesca; altri ritengono che una lingua standard non esista e che ogni parlante assuma come propri alcuni tratti (idioletto) e le varietà sociolinguistiche peculiari del proprio ambito di vita.

Le accademie deputate alla descrizione della lingua e i centri universitari, così come la televisione, la radio e il cinema, hanno rinunciato da parecchi decenni ad assolvere al ruolo di normatori, sia sul piano fonologico1 sia sugli altri livelli di descrizione della lingua.

Al di là delle speculazioni sull’esistenza o meno di una lingua standard, si possono riscontrare diversi cambiamenti in atto per quanto concerne l’italiano, che portano molti individui a parlare di un generale impoverimento. Sul piano prettamente linguistico, non esistono elementi per ipotizzare una progressiva deprivazione; piuttosto, si sta mettendo in opera una generale ristrutturazione della lingua che modifica, grazie alle scelte dei parlanti, alcuni tratti sul piano fonologico, morfosintattico, lessicale e testuale.

L’italiano neostandard
Il mondo scolastico incarna in maniera esemplare molti dei cambiamenti in atto rispetto al sistema linguistico, perché i giovani rappresentano un bacino privilegiato per la ristrutturazione e l’innovazione dei sistemi (sebbene molti mutamenti non persistano nel tempo e siano presenti per brevi intervalli temporali), e perché la scuola, come istituzione, è deputata all’educazione linguistica per la proposta dei modelli linguistici e per la riflessione sulla lingua.

Molti manuali di grammatica presenti nelle agenzie formative presentano come uniche e vere le regole prescrittive delle varietà più formali dello scritto, abolendo tratti ritenuti normali e frequenti delle varietà del parlato (basti pensare alle frasi “ce l’hai le chiavi?” o “che ne dici di andare in palestra?”, dove i pronomi ci e ne, secondo il parere di molte grammatiche, sarebbero aboliti).

Il modello di lingua da assumere e la maniera di trattare gli errori costituiscono elementi cruciali di riflessione per l’insegnante di lingua; l’errore, come è giusto presupporre, è strettamente vincolato al «modello linguistico prescelto. La scuola dovrebbe assumere un ruolo rilevante non tanto per la prescrizione normativa quanto per la riflessione sulla lingua, che rientra a pieno titolo all’interno della più ampia educazione linguistica. Piuttosto che interrogarsi sui divieti rispetto a una lingua standard, che non è neppure detto che esista, occorrerebbe presentare la lingua in tutta la sua vitalità, ragionando sui cambiamenti in atto e sulle particolarità delle varietà sociolinguistiche da utilizzare a seconda dei diversi contesti comunicativi», non assegnando alla varietà letteraria2 il ruolo di primato come modello, perché si proporrebbe una versione del tutto anacronistica della lingua.

Texas Instruments, «Diagram for a microchip», 1990, Mount Gallery, «Mapping the information age», 2015.

In particolare, bisognerebbe analizzare in classe alcuni fenomeni in atto rispetto a una varietà particolare di italiano: il neostandard.
Il Professore di Glottologia Lorenzetti, dell’Università degli Studi della Tuscia, ha elaborato una casistica delle denominazioni ragionate per chiarire l’etichetta neostandard3:

  • neostandard, perché la varietà costituirebbe la base per un nuovo futuro normativo, come è testimoniato dalle aperture di molte grammatiche, in primis quelle pensate per studenti stranieri;
  • comune, perché è la varietà più utilizzata secondo il profilo statistico;
  • dell’uso medio, perché non riguarda piani alti o bassi in diafasia, per quanto concerne il registro;
  • tendenziale, perché è costituito da tratti non ancora cristallizzati, dinamici;
  • senza aggettivi, perché priva di discrepanze troppo marcate dalle tendenze secolari dell’italiano e delle altre lingue romanze.

Alcuni tratti caratteristici del neostandard, assenti per quanto concerne l’assetto normativo proposto dai manuali di lingua, ma ben presenti e conosciuti anche in riferimento a varietà linguistiche passate, presenti nella letteratura, si possono così riassumere:

  • uso dell’accusativo preposizionale (a me questo discorso non mi convince);
  • ridondanza pronominale (io dico che tu hai torto);
  • ripetizione del pronome in forma tonica e atona (a me questo caffè non mi è piaciuto)4;
  • uso della dislocazione a sinistra (il pane lo prendo io);
  • uso della dislocazione a sinistra (lo prendo io il pane?);
  • frasi scisse (sei tu che devi telefonarle);
  • frasi con tema sospeso (Chiara, non le parlo da mesi);
  • uso ridondante del ne (di questo ne parliamo domani);
  • sovraestensione dell’imperfetto indicativo per la protasi e l’apodosi del periodo ipotetico (se venivi a cena, ti facevo la pizza)
  • sovraestensione dell’imperfetto indicativo per la forma di cortesia (volevo un chilo di mele);
  • sovraestensione dell’imperfetto indicativo per indicare futuro di azioni passate (sapevo che veniva anche lei);
  • uso del verbo essere presentativo in una frase già costruita intorno al soggetto (c’è Luca che chiede di te);
  • uso del presente pro futuro (domani andiamo al mare?);
  • adozione del che indeclinato (il giorno che ti ho chiamato ero a casa);
  • adozione del che polivalente (vieni che è tardi!);
  • uso del presente indicativo al posto del congiuntivo per le interrogative indirette (non ti chiedo cosa vuoi fare) e con i verbi di opinione (penso che va bene);
  • accettazione nello scritto di formule tipiche del parlato dialogico (non me ne frega un tubo! / Sono tutte balle!);
  • frammentarietà delle frasi e dei sintagmi accentuata dall’uso dei segnali discorsivi (diciamo, sì, bene, ecco, per esempio, cioè, guarda, ascolta, senti);
  • uso più frequente della paratassi in luogo dell’ipotassi (ho studiato e fuori pioveva);
  • uso frequente di subordinate implicite (volendo, possiamo andarci domani);
  • cambiamenti di pianificazione nello scritto (cioè Luca il telefono l’ho chiamato ieri);
  • ridondanza con valore enfatico nell’aggettivazione e nell’uso dei pronomi (non ci deve c’entrare nulla / Luigi è un gran bel tipo);
  • uso di parole “tuttofare” dal senso generico (roba, cosa, fare);
  • uso frequente di onomatopee anche forestiere probabilmente filtrate dalla lingua televisiva (burp, sbang);
  • ricorso abbondante ai diminutivi (pensierino, attimino);

Sul piano scolastico docenti e studenti incarnano i tratti neostandard, ma tendono a esserne diffidenti quando il parlato e lo scritto sono ufficiali (temi, analisi del testo, lettere, interrogazioni ed esposizioni); gli eventi comunicativi ordinari – le lezioni, le spiegazioni, gli approfondimenti e le interazioni routinarie – seguono i tratti neostandard, mentre quelli ufficiali aderiscono maggiormente alle prassi definite storicamente.
Si assiste anche a un sostanziale ripensamento del registro in termini di rapporti interpersonali: molti studenti sono incerti rispetto alle concordanze che il registro impone quando si dà del lei, e, sebbene mantengano le distanze sul piano pronominale, tendono a non farlo su quello verbale (Lei non può interrogarmi domani? Dai!).
Se alcuni anni fa i principali errori a scuola scaturivano dalla commistione di forme dialettali all’interno dell’italiano (praticato in molti casi come lingua seconda o straniera), oggi si assiste a un passaggio di varietà popolari, regionali e del parlato all’interno dello scritto e del parlato ufficiale.

Un'opera senza autore né titolo esposta alla mostra alla Mount Gallery «Mapping the information age», West Hollywood 2015.

Lavorare sulle microlingue
Resta a questo punto da domandarsi quale sia la maniera più opportuna di sviluppare la competenza linguistica e di educare all’uso della lingua all’interno delle scuole. Le lezioni di italiano e di lingua straniera dovrebbero trasformarsi in laboratori e si dovrebbero prendere in esame aspetti linguistici diversificati secondo piani di analisi differenti: si potrebbe prendere in considerazione un percorso di scoperta della grammatica valenziale, assegnando a ogni verbo il ruolo di dramma e valutando diversi argomenti e complementatori atti a saturarne le valenze; oppure lavorare sull’arricchimento del lessico, illustrandone i meccanismi di derivazione, di inclusione, di collocazione, di connotazione, di salienza informativa, le relazioni di antonimia e sinonimia e altri fattori che possono portare gli studenti a un uso maggiormente consapevole della lingua.

Lavorare sulle microlingue – le lingue speciali, sottocodici per comunicare limitatamente in merito ad alcune aree tecnico-professionali – costituisce un mezzo potente di arricchimento della proprietà di linguaggio, anche in vista del futuro lavorativo e accademico dei corsisti; spesso si pratica microlingua in classe solamente al momento delle interrogazioni, quando gli studenti sono sanzionati per usi ambigui e scorretti, senza che precedentemente si sia lavorato su questi aspetti, dati per scontati.

I testi rappresentano certamente il perno delle lezioni di lingua, dato che si comunica per testi e non per parole o per frasi; occorrerebbe proporre agli studenti testi diversificati in base alla tipologia, non rinunciando ad affiancare ai ben praticati testi poetici, narrativi e argomentativi, quelli regolativi, descrittivi e forme ibride come fumetti e canzoni, dal momento che nel corso della vita è più probabile trovarsi a dover comprendere le istruzioni per montare un mobile che a scrivere una poesia.

PER APPROFONDIRE
- G. Berruto, Prima lezione di sociolinguistica, Editori Laterza, Roma-Bari 2004.
- M. G. Lo Duca, Lingua italiana ed educazione linguistica, Carocci Editore, Roma 2014.
- L. Lorenzetti, L’italiano contemporaneo, Carocci Editore, Roma 2013.
- M. Santipolo, L’italiano, UTET Università, Novara 2006.
- A. Sobrero, Introduzione all’italiano contemporaneo, Editori Laterza, Roma-Bari 1993.


NOTE
1. Si osservi come l’ortoepia, la pronuncia corretta, non rientra più tra gli obiettivi mirati delle istituzioni menzionate.
2. Sarebbe più opportuno indicare varietà letterarie, considerando i fenomeni diacronici di variazione della lingua.
3. Cfr. Lorenzetto 2013, p.28.
4. Si noti come l’italiano, a tal proposito, estenda una possibilità che è già normalizzata in altre lingue romanze come lo spagnolo.

Paolo Nitti

si occupa di linguistica acquisizionale e di glottodidattica, specializzandosi nei modelli di acquisizione delle lingue e dei sistemi di scrittura. Insegna linguistica presso l’Università degli Studi di Verona e in altri atenei italiani.

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